Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 2 Логопедия дс. 2 Логопедия дс. 1 Логопедия Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности 050715. 00 «Логопедия»
Скачать 1.36 Mb.
|
| Тема 1. Определение ФФН. Особенности проявлений ФФН. План:
Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Фонематический слух – способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Педагогическая классификация речевых нарушений ( по Р.Е. Левиной). Первая группа нарушений – нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи). Вторая группа нарушений – нарушения в применении средств общения, куда относится заикание. Тема 2.Обследование детей с ФФН. План:
Обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ним, обследования связной речи или по жалобам родителей обнаруживаются недостатки звукопроизношения. В качестве дефектов звукопроизношения рассматриваются: • отсутствие звука; • искажение звука; • замены звуков (устойчивые или неустойчивые); • смешения звуков (устойчивые и неустойчивые). Логопед отмечает в протоколе, какие звуки имеют дефекты. При наличии пропусков звуков, их замен или смешений обязательно проводится углубленное обследование фонемораз-личения. Причем дефектные звуки включаются в языковой материал в обязательном порядк. Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно: • в самостоятельной (спонтанной) речи; • на специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания; • изолированное произнесение. Выявление уровня владения звуком позволяет логопеду в дальнейшем избегать лишней ненужной работы. Например, если у ребенка звук недостаточно автоматизирован (отмечается дефектное произношение только в самостоятельном высказывании), то ни к чему заниматься вызыванием звука и первичной его автоматизацией. Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребенка и в совместной деятельности с логопедом. До недавнего времени считалось, что обследовать звукопроизношение, так же как и говорить о его дефектности, можно только после пяти лет — контрольного времени для формирования звуковой стороны речи. В настоящее время возраст пяти лет как рубеж для становления звукопроизношения подвергается сомнению. Кроме того, большое внимание уделяется ранней диагностики развития речи детей. В ряде случаев наличие патологических тенденций в развитии звукопроизношения можно уверенно диагностировать в момент становления развернутой фразовой речи, различая патологию и физиологическую дислалию, т. е. несовершенства звукопроизношения, обусловленные особенностями становления этой системы в онтогенезе. К показателям дефектности звукопроизношения можно отнести, прежде всего, различного рода искажения, свидетельствующие о формировании заведомо неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, велярные звуки, межзубные согласные. Иногда дефекты этого рода являются результатом завышенных требований к ребенку со стороны родителей. Скажем, родители любыми способами пытаются добиться от трехлетнего малыша правильного произнесения звука «р». Поскольку его артикуляционный аппарат в этом возрасте не готов к устойчивой артикуляций сложного звука, а ребенку хочется угодить родителям, то в результате он производит велярно-увулярный звук, который обрадованные, родители успешно закрепляет в речи ребёнка. В подавляющем большинстве случаев причиной аномалий формирования звукопроизносительных навыков является несовершенство строения и двигательных функций артикуляционного аппарата. Обследование производится в игровой форме. В качестве усложненного материала для выявления звуков группы риска в области замен и смешений (особенно неустойчивых вариантов) детям среднего дошкольного возраста можно представлять отраженное проговаривание коротких стихотворений, насыщенных этими звуками, а детям старшего дошкольного возраста – доступные по содержанию скороговорок. Обследование звукопроизношения у школьников может быть подчинено целям и задачам определения причин недостатков письменной речи, а может быть самостоятельным обследованием при наличии соответствующего запроса. В первом случае обследование звукопроизношения направлено на выявление некоторых фактов взаимосвязи замен и смешений согласных в устной и письменной речи. Поэтому исследуется качество звукопроизношения в спонтанной связной речи, а также при отраженном проговаривании текстов, насыщенных оппозиционными звуками. Одним из эффективных приемов выявления произносительных затруднений оказывается проговаривание скороговорок, которое решает несколько задач обследования — определение состояния фонематического восприятия и выявление уровня сформированности звукопроизносительных навыков. В ходе исследования оценивается качество звукопроизношения при условии осуществления внешнего контроля (например, со стороны логопеда) или самоконтроля (на специально отобранном материале слов, слогов, предложений, текстов, а также в спонтанной речи), в упрощенных и усложненных условиях, то есть уровень автоматизированности звукопроизносительных навыков. Для решения вопроса о клинической природе недостатков звукопроизношения необходимо провести исследование строения и двигательных функций артикуляционного аппарата. Некоторые дополнительные данные может предоставить исследование двигательных функций мимических мышц. В отличие от дошкольников, при обследовании строения артикуляционного аппарата не надо прибегать к различным уловкам. Школьники, как правило, спокойно открывают рот, дают возможность логопеду разглядеть особенности строения неба, языка, обследовать состояние функций мягкого неба; При обследовании двигательных функций артикуляционного аппарата набор базовых упражнений остается таким же, как у дошкольников. Но время удержания позы увеличивается до 10-15 секунд, количество повторений движения увеличивается до 10 раз, добавляются некоторые более сложные упражнения — втягивание щек, облизывание кончиком языка верхней и нижней губ при широко открытом рте, присасывание языка к верхнему небу («грибок»), движения кончиком языка вперед и кзади по твердому небу («маляр»), пересчет кончиком языка верхних и нижних зубов и др. Состояние звукопроизношения. Оцениваются:
Указываются:
. Тема 3.Коррекция ФФН у детей дошкольного возраста. План:
 
 
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974 г.). Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте. Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. На материале правильного произношения звуков осуществляется: -развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их в предложении; - воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи; - развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи; - развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов; - развитие произвольного внимания и памяти. Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков. Тема 4. Коррекция ФФН у детей школьного возраста. План:
Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20—25 % от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат неуспеваемость по письму. Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова). Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс. Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников и своевременно предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразовательной школы. Тема 5. Определение ОНР. Характеристика детей с ОНР. План:
Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические, особенности мышления. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Тема 6. Периодизация ОНР. План:
Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Тема 7.Обследование детей с ОНР. План:
Выделяются три этапа обследования. Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ним. На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение. На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению). Установление состояния сформированности грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи. Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений. Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка. Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 слогов. Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков. Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками и с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине и в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных. При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий. Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы. Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Тема 8.Методика коррекционно-педагогической работы при ОНР. План:
Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает:
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и,.т.д. Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6—7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — дошкольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение). Основные задачи обучения включают:
Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают и подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте: Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении. Тема 9. Нарушения письменной речи: история, определения, статистика, этиология, связь с расстройствами устной речи. План:
Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющиеся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Алексия – полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Аграфия – полная неспособность овладеть процессом письма или потеря этого навыка. Этиология дислексий и дисграфий: влияние наследственного фактора; органическая основа дислексий (отсутствие асимметрии полушарий в зонах, обеспечивающих овладение речью; нарушение микроархитектуры и расположения нейронов, особенно левом полушарии); функциональные нарушения деятельности корковых зон мозга, обеспечивающих овладение речью; патологические факторы, действующие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период. Типы этиологических факторов: гипоксический тип; токсический тип; инфекционный тип; механический тип Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом. В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.) Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей. Осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи. Тема 10.Дислексия: механизмы, классификация, симптоматика. План:
Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи. В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. . Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: - овладение звуко-буквенными обозначениями; - послоговое чтение; - становление синтетических приемов чтения; - синтетическое чтение. Каждая их этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. У детей, страдающих дислексией, наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха, и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность пространственных представлений у дислексиков проявляется не только при овладении чтением, но и в рисовании, в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизвести заданную форму. При исследовании детей с дислексиями выявлена задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя латерализация или нарушение латерализации (левшество, смешанная доминанта). У детей с дислексиями очень часто встречаются нарушения устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь); 2) задержка появления речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность; употребления слов); 4) нарушения грамматического строя устной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития. Нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстраяречь) часто наблюдаются среди переученных левшей и в этом случае являются следствием переученного левшества, не имея прямого отношения к дислексии. Оптическая дислексия обусловлена нарушением зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений. При чтении ребенок заменяет графически похожие друг на друга буквы. Мнестическая дислексия обусловлена нарушением зрительного мнезиса, вследствие чего ребенок не запоминает какая буква какому звуку соответствует. В процессе чтения отмечаются пропуски и несформированные замены букв. Фонематическая дислексия может быть обусловлена нарушением слуховой дифференциации звуков и проявляется при чтении в заменах букв, соответствующих акустически близким звукам (свистящие - шипящие, твердые - мягкие, звонкие - глухие, аффрикаты и составляющие их звуки, сонорные <Л> - <Р>, <М> - <Н>), а также несформированностью фонематического анализа и синтеза и выражается в искажении звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавления букв) или побуквенном чтении. Аграмматическая дислексия обусловлена несформированностью грамматических обобщений и проявляется при чтении в морфологи ческих и морфо-синтаксических аграмматизмах. При чтении ребенок неправильно воспроизводит грамматические формы слов (изменяет падежные окончания, взаимозаменяет формы единственного и множественного числа, изменяет форму, время и вид глагола, неправильно согласует существительное и прилагательное в роде, числе и падеже и т. д.). Семантическая дислексия. Характерно нарушение понимания смысла прочитанного при сохранной технической стороне чтения. Непонимание прочитанного может быть отмечено на уровне слова, предложения и текста. Нарушение понимания смысла читаемого может быть обусловлено нарушением звукового синтеза, несформи-рованностью лексико-грамматического строя речи. При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок. 1. Замены и смешения звуков при чтении 2. Побуквенное чтение 3. Искажения звуко-слоговой структуры слова 4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. 5. Аграмматизмы при чтении. Тема 11. Дисграфия: механизмы, классификация, симптоматика. План:
Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Операции процесса письма: - анализ звуковой структуры слова; - соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически; - моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую (недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза), оптическую (неустойчивость зрительных впечатлений и представлений), моторную (трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов, слов с их звуковыми и зрительными образами). М.Е. Хватцев выделяет виды дисграфий: дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха; дисграфия на почве расстройств устной речи; дисграфия на почве нарушения произносительного ритма; оптическая дисграфия; дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Классификация дисграфий разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. Артикуляторно-акустическая дисграфия. На письме отмечаются замены и отсутствие букв, соответствующие дефектам звукопроизношения (заменам и отсутствию звуков). Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Ошибки письма проявляются в заменах букв, соответствующих акустически близким согласным звукам: звонким - глухим; сонорным <Л> - <Р>, <М>, <Н>; аффрикатам и звукам, входящим в их состав; твердым – мягким . Реже отмечаются замены букв, обозначающих гласные звуки. Дисграфические ошибки обусловлены нарушением слуховой дифференциации звуков. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Ошибки письма обусловлены несформированностью языкового анализа и синтеза (фонематического, слогового, на уровне предложений. Аграмматическая дисграфия обусловлена несформированностью морфологических и синтаксических обобщений и проявляется на письме в морфологических и морфо-синтаксических аграматизмах. Оптическая дисграфия обусловлена нарушением зрительно-пространственных функций (гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений). Разновидностью оптической дисграфии является зеркальное письмо. Симптоматика дисграфии Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Тема 12. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений письменной речи. План:
Обследование детей с нарушениями чтения и письма Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.
В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи. Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи. Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков. На 1 этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Развитие слогового анализа и синтеза. Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане. Развитие фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования форм звукового анализа в онтогенезе. I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. III этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Устранение аграмматической дислексии и дисграфии Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами. Устранения оптической дислексии и дисграфии Работа проводится в следующих направлениях: 1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса). 2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти. 3. Формирование пространственных представлений. 4. Развитие зрительного анализа и синтеза. |
амена звуков более простыми по артикуляции
огопедическая работа включает
остановка отсутствующих и не правильно произносимых звуковПохожие:
 | Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... | | Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... |
| Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... |  | Специальность — 050715. 65 «Логопедия» Специализация — Логопедическая работа с детьми, имеющими сенсорные нарушения Квалификация... |
| Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Рекомендациями по организации... | | Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) |
| Основная образовательная программа подготовки специалиста по специальности (специальностям) | | Теоретические и методологические основы логопедии. Цели и задачи. Виды речевых нарушений и их коррекция |
| Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Автор – составитель программы: Т. Д. Тегалева, старший преподаватель кафедры социальной работы и организации работы с молодёжью |