Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Библиографический список
И. В. Засорина О НЕКОТОРЫХ МЕТОДАХ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ ШКОЛЬНИКОВ Ускоренное социально-экономическое развитие нашей страны предъявляет все новые требования к человеческому фактору не только в области производства, но и в сфере образования, которая должна лучше готовить молодежь к жизни и труду. Обновление всех сторон жизни общества, необходимость выхода на передовые рубежи научно-технического процесса, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества – все это ставит перед общеобразовательной и профессиональной школой совершенно новые учебные и воспитательные задачи. Необходимо, чтобы обучение формировало новый тип мышления, новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем. В связи с этим в последние годы возросло внимание к проблеме интенсификации обучения. Под этим термином понимается передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности. Для того чтобы напряженность труда учителя и учеников оставалась на допустимом уровне, не вела к перегрузке, не отражалась отрицательно на их здоровье и чтобы в то же время их труд был высокоэффективным, необходимо выбирать оптимальные варианты обучения. Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования: • содержания учебного материала; • методов обучения [1]. В нашей работе мы рассмотрим реализацию интенсификации обучения через интенсивные методы на примере обучения иностранному языку. Интенсивные методы обучения призваны не только в кратчайший срок сформировать у обучаемого определенный комплекс умений и навыков, но и заставить обучающегося преодолеть психологический барьер, неизбежно возникающий при искусственном формировании вторичной языковой компетенции. Конечной целью обучения всегда является наделение обучаемого способностью к спонтанному говорению, что крайне важно на фоне возрастающего интереса к обучению иностранным языкам в короткие сроки. Понятие интенсификации обучения, интенсификации учебного процесса, рассматриваемое в работах А.М. Зимичева, предполагает «увеличение объема усваиваемой информации за единицу времени или сокращение сроков обучения при сохранении объема усваиваемой информации» [2]. Поиски интенсивных приемов обучения практическому владению иностранными языками имеют достаточно большую историю. Возникновение и развитие так называемых интенсивных методов относится к началу XX века, что объясняется как историческими и социальными причинами, так и популярностью прямого метода, который подготовил необходимую почву для развития методов интенсивного обучения. Многие принципиальные положения прямого метода, такие как интерес к устной, в особенности диалогической, речи, укрупнение учебной единицы от слова до смыслового блока, отбор ситуаций, активизация деятельности учащихся на уроке и т.д., сохраняются в большинстве современных интенсивных курсов. В 60-70 годы XX века возрос интерес к личности и индивидуальным особенностям обучаемого. В сложившихся новых условиях появившиеся как социально – обусловленное последствие научно-технического взрыва, новые методы обучения вобрали и отобразили в себе современный уровень знаний в области нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности, языкознания, психолингвистики, психогигиены. Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам [3]. Суггестия (по Лозанову [3]) – это средство, в основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей личности. Г. Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых. Кратко изложим суть каждого из них. Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом психотерапевтических, психологических и психогигиенических факторов, а также с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи материала. Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы, активизирующие обучение. Художественная суггестия. Учитель использует на занятиях различные виды искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального воздействия на школьника и гармонизацию урока. Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:
В нашей стране последователями Г. Лозанова стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский и другие, а сам метод получил первоначально название «лозановский», затем «экспресс-метод» и, позже, «интенсивный метод». Идеи Г. Лозанова были адаптированы и развиты советскими педагогом Г.А. Китайгородской [4] и психологом А.А. Леонтьевым [5], которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в Советском Союзе и затем в России. Ими был создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам [6], который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения иностранным и направил работу педагогов по освоению и использованию этих методов. Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик показали, что правильное их применение позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языку как по объему усвоенного, так и по срокам обучения. Г. А. Китайгородская отмечает, что «интенсивное обучение – это особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого проходит ускоренное овладение предметом и активное развитие личности» [7]. Реализация интенсификации обучения может проходить через тренинг. Помощь обучающимся в освоении позиции активного субъекта образовательной деятельности может быть эффективно организована как система мероприятий психолого-педагогического характера – тренингов, дополняющих традиционные формы организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Каждый сеанс тренинга должен быть направлен на актуализацию студентом позиции активного субъекта образовательной деятельности в специально созданных психолого-педагогических условиях. Положительный эффект при этом возникает за счет систематичности указанной актуализации. Сеанс тренинга может включать в себя одно или несколько упражнений. Они направлены на решение следующих задач. 1. Актуализация опыта, уже накопленного студентом в процессе образовательной деятельности, развитие у студентов рефлексивного отношения к этой деятельности. 2. Поиск и освоение студентом новых способов, форм, приемов образовательной деятельности, новых областей применения полученных знаний. 3. Восстановление психических сил студента, развитие его психофизических возможностей. Интенсивное обучение может реализоваться и через деловые игры. Для успешного обучения иностранным языкам применяются игровые методы. Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т. п.). Деловая игра, по определению А. А. Вербицкого, является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [8, с. 209]. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного обеспечения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда происходит название данного способа приобщения студентов к знаниям: «знаково-контекстное обучение». В нем широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности [9, с. 50]. Игровой цикл состоит из трех этапов: разработка и подготовка игры, проведение игры и подведение итогов (анализ игры и ее результатов). Изучение опыта организации и использования деловых игр в работе показывает, что деловая игра становится средством развития способностей к творчеству при оптимальном сочетании следующих особенностей ее организации и функционирования в интенсивном обучении. 1. Наличие ситуаций стимулирования творческого характера познавательной и практической деятельности учащихся при разработке и «проигрывании» всех компонентов деловой игры. 2. Творческое создание индивидуального портрета роли. 3. Диалоговый характер сотворчества всех участников деловой игры как ее субъектов (преподавателей и учащихся). 4. Реально осознаваемая учащимися – участниками деловой игры – возможность и целесообразность переноса своей креативной и практической компетентности, приобретаемой в деловой игре, на другие виды познавательной и социальной деятельности. Одним из интереснейших методов принято относить нейролингвисти-ческое программирование (НЛП). Моделирование – разновидность обучения, представляющая собой копирование поведения другого человека в особом состоянии – состоянии «незнания». В свою очередь, состояние «незнания» – особое состояние сознания, характеризующееся направлением внимания на внешний мир, расфокусированным взглядом, отсутствием внутреннего диалога и излишнего мышечного напряжения. Умение войти в это состояние – первый шаг к созданию места, где вырастет новый мир изучаемого языка. [10] Благодаря этому методу возможно достичь владения иностранным языком на следующем уровне: понимание 95-100% носителей языка и иностранные фильмы, выпущенные в последние десятилетия, на 95-100% четкое объяснение своих мысли на изучаемом языке, понимание 95-100% современные книги и прессу. Это так называемая программа-оптимум. Через год занятия по предлагаемому методу словарный запас составляет порядка 10-12 тысяч слов (из них больше половины активный). Ограничивать владение языком будет незнание редких слов, лакун и незнакомство с социальными реалиями страны изучаемого языка. Суммируя вышесказанное, можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени. При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно, наблюдение за психофизиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, «ненасыщенности» информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, неутомленности от деятельности как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения. Библиографический список
О. Р. Ковтуненко Формирование вокально – педагогической деятельности у студентов консерватории В современном обществе после многих лет духовной и нравственной дезинтеграции все более четко прослеживается тенденция формирования идеалов через общекультурную и общечеловеческую систему ценностей и смыслов. Особенно сильно эта тенденция проявляет себя в образовании, где возросшие профессиональные требования к личности вокалиста-педагога связываются не только с умением передать систему знаний, обучить логике рассуждений, способам деятельности, но и с умением раскрытия внутреннего мира личности обучающегося через овладение природой человеческой выразительности. Так, О.С. Булатова данную тенденцию в современном образовании видит как «синтез знания с верой и эмоциями» [1]. Выше сказанное определяет, что для современного выпускника консерватории, а именно для вокалиста-педагога, становится важной способность ярко и убедительно выражать свои чувства и отношения, сочетать в мышлении и поведении образное и логическое, духовное и физическое, внутреннее и внешнее. В связи с этим подготовка вокалистов-педагогов с учетом данных тенденций должна основываться не только на усвоении базовых научных знаний и практических умений, но и на наличии в образовательном процессе консерватории направленности, способствующей раскрытию и развитию эмоционально-образной сферы личности будущего вокалиста-педагога, его способности к деятельности в условиях эмоционального и голосового напряжения. К такой направленности, на наш взгляд, можно отнести формирование вокально-педагогической деятельности у студентов в условиях консерватории. Таким образом, актуальность данной статьи определяется не только недостаточной разработанностью рассматриваемой деятельности, особенно ее психолого-педагогических аспектов, но и современными требованиями высшей школы к разработке и внедрению специально организованной педагогической системы, способной дать будущему вокалисту-педагогу профессиональные основы теории и практики голосовой деятельности, непосредственным образом связанной с развитием художественной эмоциональности, мотивационной и познавательной сфер, а также активизировать в нем творческое начало, положительным образом влияющее на продуктивность учебно-воспитательного процесса. Перейдем к рассмотрению формирования вокально-педагогической деятельности будущих вокалистов-педагогов в условиях консерватории. При этом отметим, что наряду с явными различиями вокальной и педагогической деятельности, вполне актуальным в данном случае является обращение к характеристикам, связывающим два этих вида деятельности в новое интегративное понятие, способствующее формированию личности, как вокалиста, так и педагога, реализации его способностей, развитию индивидуального стиля деятельности. Известно, что такой специальный предмет как «Вокальная деятельность» направлен на решение проблемы раскрытия и формирования индивидуально-психологических особенностей личности будущих специалистов в области вокальной деятельности. Поэтому вот уже более чем три с половиной века академическое пение является важнейшей частью духовной и культурной жизни стран, считающих себя основоположниками и последователями современной цивилизации человечества. Одновременно как важная и демократическая часть музыкальной педагогики она является непременной составляющей педагогической системы общего образования и воспитания молодого поколения, существенной альтернативой технологизации и информационализации современной культуры, болезненных явлений в области нравственности и духовности в общественной жизни. В то же время новейшие достижения в области постановки голоса являются сугубо специальными, связанными с методиками отбора высокоотдаренных в голосовом отношении учащихся и на развитие у них вокально-педагогических знаний и умений, что снижает эффективность применения данной деятельности как универсального средства гармонизации развития личности. Это еще раз позволяет обратить внимание на необходимость формирования именно вокально-педагогической деятельности у будущих вокалистов-педагогов в условиях консерватории, учитывающего специфику воспитания как вокально-одаренных, так и вокально-ограниченных учащихся, как детей, так и взрослых. Процесс формирования рассматриваемой нами деятельности, по нашему мнению, должен явиться, с одной стороны, существенным катализатором продуктивности педагогической деятельности будущего вокалиста, а, с другой стороны, важным фактором формирования его вокальной деятельности. Анализ исследований в данной области показывает, что основные трудности в формировании вокально-педагогической деятельности у будущих вокалистов-педагогов консерватории связаны с многомерностью и многоаспектностью данной проблемы. Причем отдельные аспекты связаны не только с педагогикой, психологией и теорией исследуемой деятельности, но и с теорией голосообразования и теорией голосовых способностей. На недостаточность понимания сути проблемы влияет устаревшая лексика и терминология, эмпиричность методов вокального обучения и их несущественная связь с теоретической педагогикой. Такая ситуация в формировании вокально-педагогической деятельности студентов консерватории позволяет говорить о ее ярко выраженном субъективном бессистемном характере. Обратимся к последним научным достижениям в области педагогики, психологии, физиологии и медицины, позволяющие провести исследования в данной области. Они связаны с переосмыслением сущности вокально – образовательного процесса, изложенного в работах А.Г. Менабели, Г.П. Стуловой, В.П. Морозова, Л.Б. Дмитриева, Р. Юсина, Л.Я. Пашковой, В.В. Емельянова и др. Психолого-физиологические основы музыкальной и вокальной деятельности, понятия о музыкальных способностях и задатках рассматриваются в исследованиях Б. М. Теплова, Л. С. Выготского, Р. Юссона, В. М Подуровского, Н. В. Сусловой, Г. М. Цыпина и др. Общая структура деятельности, связанная с обучением и преподаванием в профессиональной и педагогической деятельности, отражена в работах С. Л. Рубенштейна, В. А. Сластенина, А. И. Деркача и др. Однако в целом формирование вокально-педагогической деятельности студентов консерватории с учетом ее интегративного характера и как общепедагогическая категория и как система воспитания интеллектуально – эмоциональных, эстетических, духовных и поведенческих качеств личности остается недостаточно изученной. Остановимся на рассмотрении вокально-педагогической деятельности. Анализ показывает, что в основу изучения выше названной проблемы были положены идеи сущности деятельности как формы сознательной активности разрабатываемые А. Н. Леонтьевым, К. К. Платоновым и др. Определив деятельность как фундаментальное философское понятие, ими разработана концепция ее структуры и выделен компонентный состав. В результате изучения структуры деятельности было выявлено своеобразие структуры и компонентного состава специальных видов деятельности педагогической и вокальной. Анализ определений педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) показал, что в отличие от философско-психологического подхода к структуре деятельности, разработанного А. Н. Леонтьевым, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности. Исследования в области вокальной деятельности показывают, что ее освещение происходит в основном с позиций психологии личности, физиологии и эстетики, что дало нам основание дать определение данной деятельности с учетом деятельностного и личностного подходов. Вокальная деятельность - осознанная реализация потребности в эмоционально-образном общении на основе максимального раскрытия комплекса индивидуально-психологических особенностей личности, связанных с голосовой функцией и базирующейся на восприятии слуходвигательного эталона и способности передачи и восприятия эмоциональной информацией через основные акустические характеристики, а именно через интонации, ритм, динамику, тембр, слово. Выявление общих черт в задачах, признаках и характеристиках вокальной и педагогической деятельностей позволило нам структурировать их и выделить интегративные компоненты: мотивационно - личностный, целевой, содержательный, процессуальный и результативный. Учитывая замечания В.С. Безрукова о наличии в любых сложноорганизуемых системах основного формирующего фактора, в вокально – педагогической деятельности к таким факторам в нашем случае мы относим формирование вокально-педагогического мышления, как многоуровневого явления определяющего его внешние и внутренние свойства. Выше изложенное позволило определить вокально-педагогическую деятельность как интегративную, основанную на осознании и передаче сложных навыков голосообразования, знаний и умений в области педагогики и неразрывно связанные с интеллектуально-эмоциональным и духовно-нравственным развитием. Такое понимание рассматриваемой нами деятельности ведет к ее высокому уровню формирования у будущего вокалиста и способствует решению сложных творческих задач по оптимизации содержания образования и обучения. Таким образом, данные теоретические позиции привели нас к необходимости дальнейшего более подробного рассмотрения понятия вокально-педагогической деятельности с точки зрения личностного и деятельностного подходов, изучения общих для категории «деятельность» и категории «личность» аспектов, таких как мотивация и способности. Проблема мотивации в условиях формирования вокально-педагогической деятельности сложна, как и проблема реализации способностей. По мнению Л. Д. Столяренко мотивация представляет собой сложную многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности. Аналитические исследования в данной области показали, что сложная зависимость между способностями, мотивами и деятельностью не до конца изучена, а формирование вокально-педагогической деятельности у будущих специалистов консерватории связано с пограничными возможностями физиологии человека и должно опираться на комплексную систему свойств личности с учетом диагностики мотиваций, потенциальных голосовых и педагогических способностей, возможности их развития, а также компенсации, при наличии тех или иных имеющихся дефектов профессиональных способностей. Подобным компенсаторным фактором при формировании вокально-педагогической деятельности мы считаем установку на формирование способности управления собственной эмоциональностью, т.е. формирование в рамках процессуального компонента художественной эмоциональности как управляемого уровня вокально-педагогического мышления при положительном его исполнении. Подобная способность к управлению собственной эмоциональностью, по нашему мнению, является следствием гармонизации рациональной и образной составляющей мышления. Опираясь на исследования А.И. Бурова, Е.Л. Прасоловой и др. нами был сделан вывод о том, что интеграция рациональной и эмоциональной составляющих вокально-педагогического мышления является важнейшим условием вокально-педагогической деятельности будущих вокалистов – выпускников консерватории. В заключении отметим, что вокально-педагогическая деятельность будущих вокалистов-педагогов консерватории является необходимым элементом их профессиональной подготовки, а ее формирование важной и актуальной задачей на современном этапе развития музыкально-педагогического образования. Процесс формирования вокально-педагогической деятельности будущих вокалистов-педагогов консерватории будет эффективен при условии понимания цели данной деятельности, понимания взаимосвязи деятельности с развитием таких качеств личности как творческая направленность, способности, мышление, эмоциональная наполненность, что является необходимостью достижения результата как основного смысла существования и деятельности творческой личности. |
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |