Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Библиографический список 1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977. 2. Взаимодействие // БСЭ. 3-е изд. Т. 5. М., 1971. 3. Кондрашова Л. В. Методика подготовки будущего учителя к педагогическому взаимодействию с учащимися: Учеб. пособие. М., 1990. 4. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ. М., 1977. 5. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Киев, 1983. 6. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. c пол. М., 1990. 7. Шацкий С. Т. Острые вопросы педагогического образования // Изб. пед. соч.: В 2 т. М., 1980. Т. 2. С. 189. Г. К. Паринова ПРОДУКТИВНЫЙ ПОДХОД К СОВРЕМЕННОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Перед тем как непосредственно рассмотреть характеристики продуктивного педагогического образования, остановимся на его методологических положениях. В настоящее время, в период постиндустриальной цивилизации необходимо сделать так, чтобы выпускники вузов и школ смогли действовать эффективно и иметь самостоятельный заработок, получая его за реально проделанную работу. В связи с этим основной задачей образования является формирование основы реальной профессионализации, обеспечение подготовки компетентного в сфере профессионального труда человека. При этом продуктивное образование позволяет учитывать быстро меняющиеся условия, изменения экономических и политических структур, культурное и межкультурное развитие и их влияние на стремительно совершенствующиеся формы индивидуального существования. Кратко обосновав социально культурное значение продуктивного образования, перейдет к рассмотрению его сущности. В наиболее общем виде оно представлено учеными Института продуктивного обучения в Европе, которые рассматривают его как процесс образования, целью которого является развитие личности в сообществе, а также совершенствование самого сообщества. Этот процесс нацелен на успешность в деятельности, ориентирован на продукт и осмысление этой деятельности в группе учащихся при поддержке педагогов. Данное определение получило свою конкретизацию при многократных обсуждениях на конгрессах в Кракове, Берлине, Санкт-Петербурге. Результатом явилось предложение рассматривать его как обучение на основе продуктивной деятельности в реальных (а не учебных) социальных ситуациях. Из этого определения видно, что понятие «деятельность» является центральным в изучаемом подходе. При этом ученые (И. Бем, И. Шнейдер, А. Тубельский, И.Я. Лернер, А. Хуторской и др.) в обосновании деятельностного начала продуктивного образования опираются на исследования психологической школы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, которые определяли деятельность как связующее звено индивида и рода, а также природы и общества. Согласно этой позиции личность и мир порождаются посредством деятельности. Это означает, что технологии и знания порождаются деятельностью, а образование есть необходимый ментальный аспект этого процесса. Еще одной отличительной чертой философии продуктивного образования является введение результата в учебной процесс, но не на уровне ЗУНов как в традиционной школе, а на уровне организации многообразных видов деятельности студентов и выполнения их индивидуальной образовательной программы, в ходе которой осмысливается и обобщается практический опыт во всевозможных аспектах жизни. Примерно с этих же позиций проводят анализ сущности продуктивного обучения Л. Дмитриева и С. Чистякова, выделяя главное в продуктивном обучении: «…изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Продуктивное обучение ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами развития своих познавательных и мыслительных возможностей» [3. С. 36]. В данном определении, по нашему мнению, наиболее четко прослеживается единство знания и опыта, их роль в развитии творческого потенциала личности. Определение продуктивности обучения, представленное В. Хараевым и Л. Хараевой, гласит: «Продуктивность обучения, с нашей точки зрения, состоит в воспитании гармонического человека, в формировании у него комплекса продуктивных умений» [4. С. 57]. По нашему мнению, данное определение несколько ограниченно представляет новый процесс в старых терминах «гармоничности» и пресловутых «умениях», формирующихся в процессе обучения. Перечень определений можно было бы продолжить, но мы считаем, что за основу можно взять определение М.И. Башмакова: «В настоящее время продуктивное обучение представляет собой оформившуюся педагогическую систему, которая ставит целью помочь молодому человеку в его профессиональном становлении, личностном самоопределении и уверенном вхождении в социум с помощью реализации его индивидуального образовательного маршрута, включающего его продуктивную деятельность на различных рабочих местах и обеспечивающего раскрытие его творческого потенциала» [1, С. 305]. По нашему мнению, данное определение наиболее полно отражает сущность продуктивного образования, хотя, как нам кажется, следовало бы сделать акцент на межличностном общении и взаимодействии его участников. Во всех вышеприведенных определениях просматриваются методологические основы продуктивного образования, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:
Определившись в понятиях и методологии продуктивного обучения, выделим его значимые аспекты. Самый главный – это деятельностный аспект, который показывает, что обучение вырастает из опыта продуктивной деятельности и к ней же возвращается, при этом профессиональная реальность должна быть естественной и достаточно сложной, для того чтобы сделать возможными накопление все нового опыта. В образовательном процессе очень важно выбрать такую профессиональную реальность, которая создает большие возможности для становления активности того, кто учится. Еще одним важным моментом является нацеленность на полезную деятельность, то есть на продукт, который может быть использован другими. Факт полезности педагогической деятельности не вызывает ни у кого сомнения, овладение ею означает движение к социально-профессиональной позиции посредством учения и практической работы в различных образовательных системах. Благодаря этому преодолевается барьер инфантильной бесполезности студентов, им предоставляется возможность фактического исполнения обязанностей социально значимой деятельности. Эта задача не может быть решена в рамках традиционного обучения, когда мы навязываем студентам простые роли помощников педагога или опекаем их на местах практики, общее количество которой составляет всего 12 недель за весь курс обучения в педагогическом институте. Большое значение приобретает и тот факт, что акцент в продуктивной деятельности делается не только на ее индивидуальном характере, но и на сотрудничестве, содействии и сотворчестве, признанных важными и необходимыми для социальной группы и общества, в котором проходит педагогическая деятельность. При традиционной организации образовательный процесс воспринимается студентами как средство получения оценки, что влечет за собой возникновение глубокого расхождения между личными планами и предлагаемыми программами, остаются нереализованными их потенциальные возможности. Непосредственной целью продуктивного обучения является выбор и сознательное стремление студента к личностно значимой деятельности, определение личностного смысла профессиональной деятельности. Этот аспект непосредственно связан с неосознанными образовательными мотивами, развитие которых может быть достигнуто на основе анализа трудностей предшествующего учебного и практического опыта. Личностной значимости педагогической деятельности должно уделяться особое внимание в процессе формирования и стимулирования действий, выходящих за пределы учебных ситуаций. Общеизвестно, что студенты, которые вопреки заорганизованности школы стремятся быть креативными, не получают должной поддержки со стороны педагогов вуза и учителей. Следующим важным аспектом является личностный, который рассматривается как ключевой фактор формирования специалиста. Первым и наиболее значимым моментом здесь становится выбор и определение значимости всех видов практической и учебно-теоретической деятельности студента. Данная позиция является диаметрально противоположной современной организации образовательного процесса в вузе, когда единственными выбором является выбор спецкурса или спецпрактикума. При этом студент действует по навязанному плану или программе, не имея личной заинтересованности в реальной педагогической деятельности и возможности проявить себя творчески. Традиционно предлагаемые в вузе виды деятельности не предоставляют студентам условий для раскрытия их творческого потенциала, реализации своей индивидуальности и неповторимости. Данные личностные проявления являются востребованными в рамках продуктивного образования. Большое значение приобретает аспект специальных знаний, которые используются как инструмент, который нацелен на результат и напрямую связан со способами достижения продуктов деятельности. В связи с этим предметам изучения должен быть придан инструментальный характер, при котором научные знания представлены в их прикладном значении, не снижая их фундаментальности. При этом не подвергается сомнению значение академических знаний, которые контролируют, корректируют и способствуют решению проблем деятельности. Именно они позволят студентам осмыслить различные виды своей педагогической деятельности, научно обосновать решение возникающих проблем, обобщить специальные и общеобразовательные знания, в дальнейшем использовать их в новых педагогических ситуациях. При таком подходе специальные знания используются комплексно и целенаправленно, а теоретические знания служат подспорьем в прогнозировании эффективности педагогической деятельности, при поиске альтернатив в ней, осмыслении культурных процессов. Оценивая этот аспект, И. Бем, И. Шнайдер отмечают: «… образовательная парадигма продуктивного обучения и продуктивности как постоянного соучастия в процессе социального развития ведет к новой организации специального знания, посредством которой обучающаяся личность использует знания как образец и инструмент деятельности, что и позволяет развернуть собственные формы практической и методической деятельности каждого» [2. С. 16]. Данное утверждение целиком и полностью относится и к специальным психолого-педагогическим знаниям, которые позволяют студентам вести практическую, научно обоснованную педагогическую деятельность. Следует обратить особое внимание на тот факт, что специальные знания могут и должны носить обобщенный характер, создающий возможность для использования их в разнообразных профессиональных и жизненных ситуациях. В этом случае их практическая направленность и теоретическая фундаментальность позволяют всесторонне проанализировать любую возникающую проблему. Перейдем к рассмотрению культурного аспекта продуктивного обучения, который позволяет развить сотрудничество, соучастие и субъективность, а также проявляется в позициях и формах мыслительной вовлеченности каждого студента в те сферы, в которых он действует и принимает решения на основе накопленных специальных знаний. В связи с этим при отборе содержания образования необходимо планировать и включать их в решение таких проблем, которые отражают культурные противоречия в обществе. Культурный аспект теснейшим образом связан со специализацией. Специальные знания и способности, а также получаемый в продуктивном образовании опыт должен инициировать анализ студентами качества и сущности конкретной педагогической деятельности. При этом большое значение имеет их размышления о важности условий для развития их индивидуальных особенностей и для улучшения жизни детей и педагогов, вовлеченных в учебно-воспитательный процесс. В связи с этим неминуемо возникают идеи о совершенствовании образовательных учреждений и общества в целом, его культуры. Как известно, обучение и деятельность всегда являются частью процессов социально-культурных изменений. В ходе продуктивного обучения студент начинает осознавать изменение обстоятельств, может использовать их в организации взаимоотношения с окружающими и в своей деятельности, что поможет им проявлять профессиональную активность, являющуюся средством заработка, изменения статуса, самореализации. Все сказанное выше представляет собой культурные аспекты продуктивного образования. Подводя итог, можно сказать, что каждый студент, вовлеченный в продуктивную образовательную деятельность, сам выбирает и определяет объем и характер необходимых специальных знаний с учетом потребностей использования их в продуктивной педагогической деятельности. Библиографический список
Г. К. Паринова, Н. Н. Якса СУЩНОСТЬ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПОЭТАПНОГО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНО – ОБОБЩАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Рассмотрим этапы эксперимента, которые соответствуют четырем фазам развития системы продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов. Ценностно проблемный этап Целью данного этапа является овладение студентами обобщенными педагогическими знаниями, отдельными элементами педагогической деятельности в практической работе в образовательных учреждениях. На этом этапе интенсивно идет процесс образовательного целеполагания через применение соответствующей технологии, включающей следующие этапы. Этап диагностики целей студентов подразумевал выполнение тестового задания – «Что для меня самое главное в образовательной деятельности?» По представленному списку, включающему цели развития каждой сферы личности: личностно-ценностные, когнитивные, процессуальные, оценочные, студент выбирал для себя самые главные. Этап анализа выбранных целей проходил по следующим направлениям:
На этом этапе начинается интенсивная работа по самоопределению студентов в профессии, осуществляется педагогическая поддержка на уровне договорных отношений, приобретается первый опыт теоретических и практических обобщений в период образовательно-педагогической деятельности. Студенты составляют «маршруты» продвижения в профессии, посещают еженедельные консультации, участвуют в круглых столах, комплектуют группы консультантов по проблемам педагогической деятельности, осуществляют ее рефлексию в ходе занятий. Использование методы математической обработки позволили получить нам следующие результаты первого этапа эксперимента. Для большей наглядности они представлены в таблице 1. В процентном соотношении полученные данные выглядят следующим образом. Таблица 1 |
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |