Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Библиографический список 1. Спиркин. А.Г. Философия: Учебник. 2-е изд. М., 2006. С. 312. 2. Ожегов. С.И. Мораль // Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений // Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. /РАН. 4-е изд., дополненное. М., 2003. С. 365. 3. Кондрашенко. В. Т. Девиантное поведение у подростков. Минск, 1988. Ю.В. Гаврилова, А.П. Романенко МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПЬЕС Н. Р. ЭРДМАНА Изучение в школе пьес Н. Р. Эрдмана «Мандат» (1925) и «Самоубийца» (1928) не предполагается действующими программами по литературе. Однако эти комедии смогли бы дать наиболее полное представление не только об истории русской литературы XX в., но и особенностях развития языка этого периода. Пьесы «Мандат» и «Самоубийца» могут быть рассмотрены как источник изучения советской культуры 1920-х гг., как источник изучения устаревшей лексики и, наконец, как источник изучения выразительных средств языка. Исходя из этого, на занятиях по изучению в школе пьес Н. Р. Эрдмана учащимся могут быть предложены следующие задания и упражнения. Цитаты приводятся по изданию: Эрдман Н. Р. Мандат. Самоубийца // Н. Эрдман. Пьесы. Интермедии. Письма. Документы. Воспоминания современников. – М.: Искусство, 1990. 1. Подумайте, насколько соответствуют заглавия сюжетам пьес Н. Р. Эрдмана. Определите значения слов мандат и самоубийца, их стилистическую окраску, сферу употребления, время распространения. Соотнесите эти слова с особенностями развития страны в советский период. 2. Найдите лексические доминанты тестов. Как ключевые слова определяют особенности картины мира? 3. Определите значение и стилистическую принадлежность слов. Запишите каждое слово в соответствующую колонку. Заполните (если это возможно) колонку целиком. В каких случаях слова не имеют синонимов среди нейтральной лексики. Прицепить, захлебнуться, заладить, выдохнуться, ерзать, трепать, измученный, прохлаждаться, валяется, самозащита, фаворитка, принципиально, психоз, всецело, скончаться, надуть, пихать, пороть, обхаживать, воочие, нализаться, тыкаться, очухаться, скапуститься, раскокать, очуметь, ржать, изгадить, хлестать, трепаться, рожа; девка, шантрапа, народиться, извиняюсь, отверзи.
В каких целях автор использует высокую лексику? Речь каких героев полна просторечных и разговорных слов? Какие черты героев раскрываются благодаря этому? Проследите, как в 20-е гг. изменилось значение и стилистическая окраска слова сонм. 4. По словарям определите дополнительные пометы слов.
Докажите правомерность высказывания академика В. В. Виноградова: «Рост активности просторечных, жаргонных и арготических слов во многом был вызван обстановкой острой политической, военной и идеологической борьбы, когда особенно велика была потребность в непринужденно-грубых, отчетливо-сниженных, резко-оценочных словах и выражениях» [1, с. 43]. 5. Вспомните основные черты официально-делового стиля. Найдите примеры в комедиях Н. Р. Эрдмана. Какие языковые средства вы можете назвать. Является ли использование элементов этого стиля приметой времени? Если да, то докажите. В речах кого из героев черты канцелярского стиля проявляются больше всего? Что можно сказать о предлогах в следующих предложениях комедий? 1. Пусть беспристрастное правосудие увидит, как бывшие домовладельцы втаптывают в грязь трудолюбивого обывателя посредством молочной лапши. 2. По какой же причине не все работают? – По причине протекции. 3. Разрешите мне вам преподать совет: вдохновляйтесь согласно постановлениям. 4. Там рассказывается, как один очень интеллигентный милорд похищает неизвестную барышню от низкой ступени класса и женится на ней в католической церкви по причине горячей любви. 5. Можно ли эту особенность считать чертой канцелярского стиля? 6. На основе представленных предложений из комедий проследите за особенностью употребления словесных знаков вежливости (в данных примерах слова «извиняюсь»). 1. Павел Сергеевич. Ты у меня, Варвара, навозражаешься. Из-за тебя, можно сказать, молодого человека в цветущем здоровье в приданое переделывают, а ты на него носом крутишь. Надежда Петровна. Варюша, сейчас же попроси у брата прощения. Варвара Сергеевна. Но, мама… Надежда Петровна. Варвара! В а р в а р а С е р г е е в н а. Но, Н а д е ж д а П е т р о в н а. Варька! Варвара Сергеевна. Извиняюсь. Павел Сергеевич. Ну, ладно, я пошел. 2. Маргарита Ивановна. Дверь выламывать? Интересное времяпрепровождение для молоденькой дамочки. Ах вы, шкура вы эдакая, извиняюсь за выражение. 3. Семен Семенович. Ну, прощайте, товарищи. (Идет к выходу. Возвращается, берет бутылку, прячет в карман.) Извиняюсь, для храбрости. 7. Определите значения выделенных слов и уместность их использования героями. Каковы они по происхождению? 1. Маргарита Ивановна. Нужно будет моим музыкантам сказать, пусть они ему трубу напрокат спротежируют. 2. Валериан Олимпович (играет). А вы вот обратили внимание, мадемуазель, что сделала советская власть с искусством? Варвара Сергеевна. Ах, извиняюсь, не заметила. Валериан Олимпович. Подумайте только, она приравняла свободную профессию к легковым извозчикам. Варвара Сергеевна. Ах, какая неприятность! Валериан Олимпович. Я говорю это не в смысле имажинизма, а в смысле квартирной платы. 3. Клеопатра Максимовна. Мне претит эта скучная, серая жизнь. Я хочу диссонансов, Егор Тимофеевич. Егорушка. Человек! Костя. Что прикажете? Егорушка. Диссонансов. Два раза. Для меня и для барышни. Костя. Сей минут. 4. Мария Лукьяновна. По какой же причине не все работают? Серафима Ильинична. По причине протекции. Мария Лукьяновна. Почему ж это так? Серафима Ильинична. Потому что в России так много работы, что для каждого места не хватает протекции. Скажем, место имеется, а протекции нет, вот оно и пустует от этого, Машенька. А уж если у Сенечки есть протекция, то работа отыщется – будь покойна. 8. Вспомните понятия тропов и фигур речи. Какие изобразительно-выразительные средства относятся к каждому из них. Определите, каким выразительным средствам соответствуют следующие примеры. 1. Павел Сергеевич. Я, может быть, председатель… домового комитета. Вождь! 2. В этот момент в последовательном порядке раздаются: слово «стой», выкрикнутое Александром Петровичем, грохот захлопнувшейся двери, визг Семена Семеновича и, наконец, шум падающего тела, после чего наступает совершенная тишина. 3. Аристарх Доминикович. <…> Защитите интеллигенцию и задайте правительству беспощадный вопрос: почему не использован в деле строительства такой чуткий, лояльный и знающий человек, каковым, безо всякого спора, является Аристарх Доминикович Гранд-Скубик. 4. Надежда Петровна. Хорошо ты придумал, да только нам этот мужчина всю обстановку испортит. 5. Тамара Леопольдовна. Ах, и не спрашивайте, Надежда Петровна. Надежда Петровна. Ах, я не понимаю, Тамара Леопольдовна. Тамара Леопольдовна. Ах, это просто ужас, Надежда Петровна. Надежда Петровна. Ах, вы меня пугаете, Тамара Леопольдовна. 6. Иван Иванович. Поверьте, Анастасия Николаевна, что вы проникаете мне через усы в самое сердце. 7. Автоном Сигизмундович. Полковник от роду был близорук, однажды сам себя принял за генерала. 8. Анатолий. Дядюшка, я самодержца уже помазал, на что же его наклеивать? 9. Олимп Валерианович. Как же так, господа? Господа, я сам видел, своими глазами видел. Вот здесь. Вот на этом месте. Наша горячо любимая родина, наша сермяжная матушка-Русь встала как феникс из сундука. 10. Александр Петрович. И задаром отдашь. Разрешения нету. Нагрянет милиция. Хоп. Шесть месяцев принудительных. Отдавайте револьвер, Семен Семенович. 11. Семен Семенович. Все разбито… все чашечки… блюдечки… жизнь… человеческая. Жизнь разбита, а плакать некому. Мир… Вселенная… Человечество… Гроб… и два человека за гробом, вот и все человечество. 12. Семен Семенович. Я сейчас, дорогие товарищи, в Кремль позвоню. Прямо в Кремль. Прямо в красное сердце советской республики. 9. Подготовьтесь к беседе по вопросу «Приметы эпохи нэпа в комедиях «Мандат» и «Самоубийца». Чтобы разобраться в этом вопросе, ученикам желательно познакомиться с книгой А.М. Селищева «Язык революционной эпохи». Но так как это требует большой самостоятельной работы, то достаточно, если учитель зачитает на занятии отдельные цитаты из книги. Например: «Необходимой темой собраний в последние годы были сообщения о международном положении. Речи докладчиков на эту тему представляют много слов и словесных сочетаний, типичных для времени и переживаемых обстоятельств» [2, с. 25]. После этого учащимся можно предложить найти в комедии эпизод, когда Подсекальников после неудавшейся попытки самоубийства читает в газете статью под названием «Международное положение» и приходит к выводу: «Международное положение… Какие это, в сущности, пустяки по сравнению с положением одного человека». На обратной стороне в рубрике «Хроника происшествий» он находит статью об отравлении кислотой и понимает: «вот оно настоящее международное положение». Допустимо спросить учащихся: В каком значении героем употреблено прилагательное «международное»? Учащиеся должны отметить, что «международное» в его трактовке выступает синонимом слову «значимое», то есть это нечто достойное рассмотрения. Противопоставление международного положения положению одного человека аналогично ранее проведенному Подсекальниковым сравнению масс и личности, когда впервые вместо упоминания о массах появляется понятие «индивидуум». Именно здесь проявляется стремление, объединяю-щее советскую власть и ее противников, сделать из индивида массу, которая будет жить исключительно общественными интересами. Предложенные выше задания к занятиям по изучению пьес Н. Р. Эрдмана обеспечивают межпредметные связи между уроками русского языка и литературы, русского языка и истории, учат старшеклассников верно формулировать собственные высказывания. Правильно построенные, они позволяют решить целый комплекс задач:
Таким образом, пьесы Н. Р. Эрдмана могут стать для школьников материалом изучения языка, литературы, нравов того времени, особенностей послереволюционной культуры не только на уроках русского языка и литературы, но и истории и обществоведения. Библиографический список 1. Виноградов В. В. Дискуссии о языке первых послереволюционных лет // Русская речь. М., 1977. № 2. С. 37-45. 2. Селищев А. М. Язык революционной эпохи. Из наблюдений над русским языком последних лет (1917 – 1926). М., 1928. С. 23-197. Т.В. Ерёмина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ Проблемой развития рефлексии занимаются различные научные направления философии, психология, социологии. Одной из ключевых она является и в педагогике. В настоящее время проблема развития рефлексии широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности. В научной литературе существует множество точек зрения на проблему рефлексии. Современные энциклопедии дают такое определение рефлексии: «форма теоретической деятельности общественно развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека» или как «осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного» [12]. Со времен Аристотеля, Платона, и средневековых схоластов, можно найти много глубоких рассуждений, касающихся разных сторон того, что мы сейчас относим к рефлексии [1;10]. Принято считать, что основной и специфический круг проблем, связываемых сегодня с этим понятием, зародилось в новое время благодаря полемике Локка и Лейбница. Именно у Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как самопознание, как «поворот духа к «я»» и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску [3;6]. В настоящее время знания о рефлексии активно привлекаются для обоснования и решения многих проблем в образовании: методологических вопросов; организации междисциплинарных исследований; перспективных разработок средств комплексного изучения; проектирования системных объектов; оптимизация управления большими системами. Помимо традиционной ретроспективной функции рефлексии критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания - реализуется её конструктивная, творческая функция, которая характеризуется позитивной разработкой ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой добываются эти знания. Знания являются результатом педагогического профессионализма учителя в его рефлексивной деятельности и затрагивают ее различные аспекты. Рассматривая различные аспекты профессиональной рефлексии учителя, необходимо уточнить понятие педагогической рефлексии, ее многоплановую роль в профессиональной деятельности учителя, подходы к классификации видов педагогической рефлексии, её современные концепции. Как показывает анализ исследовательской литературы по проблеме профессиональной рефлексии учителя, в целом современные разработки в большей степени касаются вопросов функциональной нагрузки рефлексии, определения ее места и роли в различных сторонах педагогической деятельности, поиска оптимальных путей ее целенаправленного развития. Практически не исследованы внутренние механизмы педагогической рефлексии, компонентная и уровневая структуры. А также не сформирована единая концепция педагогической рефлексии, которая могла бы отразить полноту понимания ее психологической природы. Однако плюрализм в концепциях педагогической рефлексии имеет для нас положительный знак: это позволяет получить более широкое и разностороннее представление об изучаемом феномене. В рамках данной статьи мы рассмотрим основные концепции педагогической рефлексии. Одна из основных концепций педагогической рефлексии основана на идее, раскрывающей рефлексию учителя как неотъемлемое свойство его профессионального мышления [9]. Главной особенностью при этом является его практический, прикладной характер. В рамках данной концепции практическое мышление учителя непосредственно включено в его деятельность и направлено на решение педагогических задач разного уровня структурной сложности, отражающей логику развертывания педагогической деятельности. Практическое решение учителем профессиональных задач составляет психологическую основу его профессионального бытия, которое всегда осуществляется в условиях конкретной педагогической ситуации, содержащей в себе ту или иную степень проблемности. По мнению А.А. Бизяевой, проблемность любой педагогической ситуации определяется присущим ей внутренним противоречием между целью, которую нужно достигнуть, и объективной возможностью ее непосредственного достижения [2]. Устранением этой проблемности и занимается учитель, когда решает профессиональную задачу. Педагогическую задачу можно рассматривать как структурную единицу мыслительной деятельности учителя, которая отличается разным уровнем своей структурной сложности. В первую очередь, задачи исполнительного характера, возникающие в процессе реализации методических замыслов и проектов учителя. За ними следуют задачи проектировочного характера, возникающие в процессе конструирования способов и средств педагогического воздействия, и задачи аналитического характера, связанные с осмыслением и обобщением опыта своей деятельности. При решении данных задач мышление учителя постоянно рефлексирует и приобретает рефлексивные свойства. Если при решении задач исполнительного типа рефлексивные элементы мышления как бы «растворены» в практической деятельности, выполняя свою фундаментальную функцию «обратной связи», то задачи проектировочного и аналитического типа более «рефлексигенны». Их продуктивное решение осуществляется лишь при выходе учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. По мнению Ю.Н. Кулюткина, универсальным условием выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к деятельности является наличие проблемной ситуации, которая приостанавливает поступательный ход деятельности, побуждая учителя к выходу в рефлексивную позицию, что способствует объективному анализу всех составляющих именно в этой ситуации [9]. А также сделать определенные выводы, с учетом которых конструировать решение, оптимизирующее деятельность. Мышление учителя со временем приобретает рефлексивный характер и проявляется: в стремлении осмыслить внутренние механизмы процесса обучения; выяснить причину, по которой учебные приемы оказываются эффективными и неэффективными; определить причину не успешности ученика; обнаружить некоторые общие закономерности, регулирующие процесс обучения. Необходимо отметить, что рефлексивные свойства педагогического мышления проявляются в аналитическом подходе учителя к своему практическому опыту и делают его «отчужденным» и доступным для дальнейшего осмысления в контексте опыта науки по средствам передачи другим людям. Рефлексивность педагогического мышления проявляется в конструктивной направленности анализа учителем своей деятельности, что позволяет ему из общей ее структуры выделить отдельные самостоятельные задачи, решение которых требует своих специальных способов и подходов. Следующая концепция педагогической рефлексии разработана американским психологом Д. Дьюи и основана на исследовательской парадигме профессиональной подготовки учителей. В ее основе лежит идея о принципиальном различии между стандартным рефлексивным педагогом [14;15]. Данная концепция разнообразна по реализации практики обучения. Её исходными основаниями являются: проблемный характер педагогических ситуаций, исследовательский подход в решении педагогических задач, онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования. Первое основание данной концепции – проблемность – предполагает, что учитель, рассматривая данную конкретную ситуацию, принимает в расчет все условия и средства для ее решения как альтернативные традиционному, стереотипному подходу. Вторым основанием концепции педагогической рефлексии является исследовательский подход учителя в решении профессиональных задач, что предполагает исследовательскую ориентацию учителя в профессиональном поведении. В данной концепции профессиональная подготовка учителя нацелена на формирование практического мышления исследователя, развитие умений и навыков исследовательской деятельности. Третье основание – онтологическое – предполагает, что рефлексирующий учитель, анализирующий свою деятельность, опирается на профессионально-педагогические и социально значимые критерии, что позволяет ему оценивать процесс обучения с точки зрения его адекватности (психологическим особенностям учеников, соответствия его содержания, уровня целям, потребностям общества). По мнению авторов, концепция педагогической рефлексии, интегрирующая в себе данные основания рассмотрена в виде ее операциональной структуры и представляет собой профессиограмму рефлексивного учителя. В рамках данной концепции учитель имеет научно-профессиональное представление обо всех аспектах педагогической деятельности; обобщает опыт своей практической работы и применяет в своей практике опыт своих коллег; адаптирует, дополняет и изменяет учебный план, программу, формы и методы обучения. А также учитель – профессионал должен овладеть мастерством работы с аудиторией, в данном случае с классом: поддерживая дисциплину, создавая рабочее настроение; учитывая в процессе обучения его моральную и этическую сторону. Ему необходимо уметь прогнозировать последствия своих профессиональных действий и анализировать педагогическую ситуацию как составную часть широкого социального контекста. Учитель – профессионал проявляет высокую профессиональную готовность при выполнении своих обязанностей в любых обстоятельствах, является вдумчивым и пытливым исследователем своей профессиональной деятельности. Следующий вид концепции – это уровневая концепция педагогической рефлексии. В данной концепции рассматривается степень проблемности и глубины анализа, которым пользуется учитель в его профессиональной практики. Она характеризуется регламентированностью и рецептурностью профессионального мышления педагога. Начальный практический уровень педагогической рефлексии проявляется в нацеленности учителя на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности. На этом уровне цель обучения и учебный процесс, рассматриваемый в контексте класса, школы, общества в целом, не представляются учителю проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия и их продуктивность, т.е. проявление их немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом свои практические действия анализируются и оцениваются учителем как «правильные» или «неправильные» в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям. Второй уровень педагогической рефлексии – каузальный – связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную ситуацию как проявление общих психологических и педагогических закономерностей. Третий уровень педагогической рефлексии – критический основан на внесении учителем в содержание своего анализа моральных и этических критериев. На этом уровне актуальными для размышления учителя становятся проблемы целей, форм, методов и содержания образования, которые ведут к развитию и укреплению справедливых и прогрессивных отношений в обществе. Здесь и процесс обучения и учебная ситуация в целом рассматриваются учителем как проблемные, открытые к постоянному переосмыслению и развитию. Таким образом, данная уровневая концепция педагогической рефлексии представляет собой своеобразный иерархический срез профессиональной рефлексии учителя от уровня рецептурного, технически рационального, операциональный план которого ограничен пространством «здесь и сейчас», до уровня, приобретающего панорамный характер, принимающего в расчет профессиональные, морально-этические, социальные критерии оценки своей деятельности. Проведенный анализ различных концепций педагогической рефлексии выделяет исследовательскую позицию учителя в решении профессиональных проблем как центральную в понимании ее психологического феномена. Она основана на способности учителя, интегрируя свой практический опыт, теоретические знания, профессионально - личностные установки, предпринимать анализ своей деятельности. Главным критерием оценки исследовательской позиции становится степень ее влияния на личностное и интеллектуальное развитие учеников. Таким образом, профессиональная рефлексия учителя является обдуманным и ответственным отношением учителя-профессионала к своей работе, основываясь на постоянном переосмыслении своей деятельности и ее основных результатов. | ||||||||
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |