Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
| Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ: ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ, ПЕРСПЕКТИВЫ Сборник научных статей ИЦ «Наука» 2012 УДК 378.147 (082) ББК 74.58 я43 П18 П18 Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы: Сб. науч. ст. Саратов: ИЦ «Наука», 2012. - 224 с. ISBN 978-5-9999-0701-1 В сборнике рассматриваются актуальные проблемы образования и воспитания, обсуждаются проблемы, опыт и перспективы теоретической и практической подготовки будущего учителя в условиях перехода системы высшего профессионального образования на двухуровневое обучение. В нем также представлены статьи учителей-практиков, отражающие реальный опыт их работы как результат профессиональной подготовки. Сборник адресован преподавателям вузов, учителям общеобразовательных школ, аспирантам, студентам, а также всем интересующимся проблемами образования. Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я: Т.И. Фаддейчева (отв. редактор), А.А. Демченко, Н.Н. Саяпина УДК 378.147 (082) ББК 74.58я43 ISBN 978-5-9999-0701-1 © Авторы статей, 2012 ВВЕДЕНИЕ В связи с процессами, обусловившими постепенную интеграцию российской высшей школы в общеевропейскую и мировую образовательную практику, на современном этапе развития системы образования особое внимание уделяется качественно новым требованиям к организации, содержанию и методике образовательного процесса в высших учебных заведениях педагогической направленности, к повышению эффективности профессиональной подготовки будущих учителей. Эти требования обусловлены целым рядом факторов: фундаментализацией высшего профессионального образования, присоединением России к Болонскому процессу и вытекающими отсюда последствиями (переход на двухуровневую систему подготовки педагогических кадров, кредитно-модульное обучение и т.д.), предстоящим вступлением нашей страны в ВТО, вводом в действие нового поколения государственных образовательных стандартов и др. Для продвижения работы в этом направлении с 25-30 апреля 2011 года в режиме реального времени на форуме сайта Педагогического института ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» была проведена научно-методическая Интернет-конференция «Профессиональная подготовка будущих учителей: проблемы, опыт, перспективы». Её проведение позволило преподавателям обсудить вопросы, связанные с научно-методическим обеспечением профессиональной подготовки студентов педагогических вузов очной, заочной и дистанционной форм обучения. По результатам конференции был опубликован сборник, в который традиционно вошли статьи как преподавателей вузов, так и работающих учителей. Взаимодействие и сотрудничество преподавателей пединститута и учителей-практиков было продолжено проведением семинаров на факультетах. Результаты их совместной работы по вопросам обеспечения эффективного педагогического образования в условиях сегодняшних изменений в жизни России позволили учителям расширить педагогические знания и укрепить их в области методики преподаваемого предмета. Преподавателям педагогического вуза это дало возможность ознакомиться с проблемами осуществления профессионально-педагогической деятельности современным учителем и совершенствовать профессиональную подготовку студентов с учетом выявленных проблем. В сборник включены материалы лучших выступлений учителей. Раздел 1 НАУЧНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ будущих учителей А.В. Аришина ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ ТЕХНОЛОГИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ Одной из задач современной специальной (коррекционной) школы является подготовка детей с нарушениями в развитии к самостоятельной жизни. Трудности решения этой задачи связаны с недостатками психического развития, которые свойственны умственно отсталым детям. Однако опыт работы ученых свидетельствует о том, что при высоком уровне организации педагогического процесса можно достичь значительных результатов, на обучение детей с нарушениями в развитии трудовым возможностям учащихся специальных (коррекционных) школ влияет вся система учебно-воспитательной работы (Дульнев Г.М., Граборов А.Н.). Подготовка к самостоятельной жизни детей с нарушениями в развитии может осуществляться будущими учителями технологии во время производственной практики к трудовой деятельности учащихся на занятиях труда в учебных мастерских, в процессе кружковой работы. Уроки технологии создают наиболее благоприятные условия для коррекции недостатков, присущих детям с нарушениями. Сравнительно высокие возможности развития мыслительных процессов на уроках технологии объясняются тем, что в решении трудовой задачи учащиеся действуют в соответствии со своим желанием, а не только выполняют волю учителя. Этим же определяется эффективность нравственного, физического и эстетического воспитания школьников в трудовом обучении. Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе строится с учетом умственных и физических возможностей учащихся, конечной целью является подготовка школьников к самостоятельному выполнению несложных видов работ квалифицированного труда в условиях современного промышленного и сельскохозяйственного производства. Характерные для детей с нарушенным интеллектом особенности психики затрудняют формирование умственных трудовых действий школьников, и в результате их трудовая деятельность оказывается менее совершенной, чем у учащихся с нормальным интеллектом. Это проявляется в особенностях усвоения цели в планировании работы, в трудностях овладения необходимыми знаниями и сложными двигательными действиями, в особенностях переноса трудового опыта. Таким образом, в целом трудовая деятельность учащихся специальной (коррекционной) школы осуществляется на более низком уровне, чем у детей и подростков с нормальным интеллектом. В то же время из опыта обучения и ряда исследований известно, что этот уровень во многом зависит от организации трудового обучения и производственной практики учащихся специальных (коррекционных) школ. Коррекционная направленность и четкая организация трудового обучения позволяют подготовить большинство выпускников специальных школ к работе по профессиям квалифицированного труда, предъявляющего определенные требования к интеллекту работающего. Путем специальной организации обучения общий уровень развития трудовой деятельности школьников может быть существенно повышен. Задача исправления недостатков в трудовой деятельности учащихся и развития на этой основе ее общего уровня является специфической для вспомогательной школы. Она во многом определяет особенности постановки трудового обучения, а именно его содержание, методику и организацию. Рассматриваемая общая задача включает ряд частных задач, каждая из которых направлена на коррекцию и развитие отдельных сторон трудовой деятельности учащихся (интеллектуальных, двигательных процессов, работоспособности). Общая задача содержит также ряд частных задач организационного характера: создание специальных (имеющих коррекционную направленность) методов и приемов обучения, организация учебной мастерской с учетом специфики, характерной для вспомогательной школы, установление для учащихся общих правил, помогающих им правильно действовать как при выполнении трудовых приемов и операций, так и в соблюдении организационных требований. Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе, так же как и в массовой, решает задачи комплексного воспитания, формирования технических знаний и трудовых приемов работы, развития профессиональных навыков и профориентации учащихся. В целом такие задачи не являются специфическими для обучения детей и подростков с недостатками интеллекта. Но их решение происходит иначе, чем в массовой общеобразовательной школе. Специфичность здесь проявляется в самом решении задач (в методике обучения и воспитания) и в уровне их сложности. Нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание учащихся. Необходимое условие решения – развитие у школьников на доступном для них уровне нравственного сознания. Некоторые нравственные понятия не могут быть усвоены учащимися специальной (коррекционной) школы во всей их полноте и сложности, поэтому особое значение приобретает формирование навыков и привычек нравственного поведения, развитие нравственных чувств (чувство долга, ответственности за порученное дело, отзывчивости, уважения к старшим, заботы о младших и слабых) и качеств личности (честность, правдивость, стойкость, умение преодолевать собственные недостатки). В специальной (коррекционной) школе встречается группа детей с глубоким нарушением эмоционально-волевой сферы, нравственное воспитание которых включает специальные меры коррекции. Трудовое воспитание школьников предполагает формирование устойчивого положительного отношения к труду и интереса к выбранной профессии, стремления достичь высоких показателей в трудовой деятельности, бережного отношения к общественной собственности и личной ответственности за результаты своего и общего труда, привычки к труду. Результатом трудового воспитания является внутренняя убежденность учащихся в том, что труд – основа жизни человеческого общества и обязанность каждого гражданина. Необходимо иметь в виду, что воспитание у школьников устойчивого положительного отношения к урокам труда во многом определяет успешность решения коррекционных задач трудового обучения. Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе оказывает большое влияние на физическое развитие учащихся. Учебный труд здесь составляет значительную часть учебного времени, а обучением в мастерских охвачены учащиеся начиная с IV класса. Эти условия предъявляют определенные требования к гигиене труда, при соблюдении которых труд положительно влияет на состояние здоровья и физическое развитие учащихся: совершенствуется координация движений, укрепляется костная система, развивается мышечная сила, улучшается работа дыхательной и сердечно-сосудистой системе. Гигиенически правильно организованная трудовая подготовка развивает работоспособность школьников. Эстетическое воспитание в трудовом обучении заключается в формировании у школьников умения воспринимать (а также воспроизводить в своей деятельности) красоту труда и человеческих взаимоотношений. Оно начинается с оборудования учебной мастерской и установления правил поведения учащихся на уроках труда, во время производственной практики и экскурсий. Требования эстетики должны найти свое отражение как в оформлении помещения мастерской, так и в конструкции оборудования, а также в его внешнем виде. Необходимое условие эстетического воспитания – высокий уровень общей культуры труда учащихся и высокое качество изготовляемой ими продукции. Рассматривая задачи воспитания, нужно отметить, что воспитывает не только сам труд, но и общественные отношения, в которых осуществляется трудовая деятельность учащихся. В этой связи важная задача – воспитание правильных взаимоотношений между учителями и учащимися, между самими учащимися, а также включение школьников в сферу влияния коллектива взрослых рабочих во время производственной практики. Формирование доступных школьникам технических и технологических знаний. Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе по объему и сложности теоретического обучения уступает профессиональным учебным заведениям для подростков с нормальным интеллектом. В процессе обучения на этих уроках учащиеся приобретают технологические знания, умения и навыки, а также используют знания, полученные на уроках общеобразовательных предметов, на практике. В понимании знаний, умений и навыков будем опираться на исследования Р.С. Немова. Знания – это совокупность сведений, познаний в какой-либо области, приобретаемые с раннего детства и постигаемые в процессе всей жизни. Умения – это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнить какое-либо действие, операцию. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели. Навыки – это полностью автоматизированные, инстинктно подобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия [4]. Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод, что, планируя в процессе технологического обучения свой труд, воздействуя на предметы и орудия труда, осуществляя технологические процессы и устраняя различного рода неполадки и отклонения, контролируя продукты труда, учащиеся получают много новых знаний и обогащают имеющиеся у них представления и понятия. Учебные программы по технологии в специальной (коррекционной) школе предполагают формирование самых необходимых знаний, без которых подготовку по определенной профессии, даже при наличии у школьников соответствующих навыков, нельзя считать завершенной. Практическая работа учащихся в мастерских и теоретическое обучение – это две взаимосвязанные и равноправные части трудовой подготовки. Недопустимо отдавать предпочтение какой-либо одной из них, ослабляя внимание к другой. Недостатки в овладении техническими и технологическими знаниями снижают уровень трудовой самостоятельности учащихся в новой для них ситуации. Низкая способность в приобретении технических знаний отрицательно сказывается на возможности повышения выпускниками специальной (коррекционной) школы своего квалификационного разряда на производстве. Основное условие успешного формирования знаний заключается в непосредственной связи изучаемых теоретических сведений с практической работой школьников. Таким образом, во время профессиональной подготовки будущих учителей технологии необходимо уделять внимание проблеме обучения детей с нарушениями в развитии в условиях специальной (коррекционной школы). Библиографический список
Т.В. Балашова РОЛЬ СРАВНИТЕЛЬНО – ИСТОРИЧЕСКОГО МЕТОДА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКА Одним из методов исторического изучения языка является сравнительно-исторический метод, позволяющий провести параллель между грамматическими явлениями латинского языка, с одной стороны, и старославянского, древнерусского и русского – с другой. Наш опыт показывает, что без использования данного метода сложно сформировать у студентов представление о системности языка. Реконструированные данным методом праславянские явления становятся понятными, более осознанными и приводят к выводу об общности происхождения грамматических форм указанных языков. Следует подчеркнуть, что, сопоставляя лишь самые очевидные факты, представляется возможным объединить и систематизировать знания, полученные из разных учебных курсов. Итак, рассмотрим черты различия и сходства грамматических форм в латинском, старославянском, древнерусском и русском языках. Остановимся на самых общих положениях, существующих при изучении грамматики латинского языка. Местоимения представляют собой очень устойчивую группу слов. В них индоевропейские языки сохранили много общих черт. Например: nom. sin.: латинск. ego; др.-гр. ego; латинск. tu; ст.-славянск. ТЫ, которые восходят к индоевропейскому tu. Ср. также dat. sing.: латинск. mihi, tibi, sibi; ст.славянск. МЪНЪ, ТЪБЪ, СЪБЪ; латинск. nos., ст.-славянск. НАСЪ; латинск. vos;ст.-славянск. и древнерусск. ВАСЪ [1]. Общим для рассматриваемых индоевропейских языков является супплетивность личных местоимений, т.е. образование nom. и косвенных падежей от разных основ: латинск. ego-mei, ст.-славянск. АЗЪ-МЕНЕ, русск. Я- МЕНЯ. Так, для 1 лица ед. числа мы имеем в И.п. ego, в остальных корень me, во мн.ч. no-. Ego, вероятно, имело в древности форму egon, давшее форму древнегерманского ikon, нем. ich: в народной латыни ego читалось как e(g)o-eo, откуда получилось итальянское io (сокращенное перед гласной), английское i. Отметим также, что личные местоимения 3 л. в латинском языке отсутствуют, вместо них употребляются указательные местоимения со значением тот, та, то или этот, эта, это (ср. русск. он и ст.-славянск. указательное местоимение ОНЪ). Латинское указательное местоимение ille (тот) дало французский артикль le и французское местоимение il. Безусловно, рассматриваются и черты различия между латинским и русским местоимением. Так, в латинском языке личные местоимения в качестве подлежащего обычно не употребляются: напротив, в русском языке (как и в английском, французском, немецком) такое употребление личных местоимений является общепринятым. Выявляются различия в употреблении притяжательных местоимений в латинском и русском языках. Латинские притяжательные местоимения употребляются каждое с определенным лицом, местоимение suus,-a,-um (свой) употребляется только по отношению к 3л. ед. и мн.ч. в отличие от русского языка. При изучении латинского числительного сравниваются родственные формы числительных от 1 до 10 в латинском, старославянском, русском и других языках индоевропейской семьи. Как известно, подобно личным местоимениям, латинские числительные изменялись очень медленно. В различных индоевропейских языках числительные до настоящего времени сохранили определенную близость, достаточно сравнить количественные числительные от 1 до 10 и числительное 100. Родство этих форм числительных в латинском, старославянском, русском и других языках можно без труда установить: латинск. unus один, старославянск. ОД-ИЪ, русск. ОДИН, франц. un, une; англ. one, нем. ein; латинск. duo два, старослав. ДЪВА, франц. deux, англ. two, нем. ein; латинск. tres три, старослав. ТРИЕ (муж. род), русск. ТРИ, франц. trios, англ. three, нем. drei; латинск. centum сто, старослав. СЪТО, русск. СТО [1] и т.д. Из этого рассмотрения выясняется, что из числительного unus впоследствии получился французский неопределенный артикль: un, une; немецкий ein, eine, а форма duo есть остаток бывшего двойственного числа, в латинском языке исчезнувшего; осталось еще только umbo – оба. В русском языке остаток двойственного числа держался до 14 века, после чего постепенно стал заменяться множественным числом, оставив, как и в латинском, только следы своего существования. Отмечается также, что порядковые числительные, как и в русском языке, согласуются в роде, числе и падеже. В сложном порядковом числительном согласуются все составные числительные (в русском – только последнее). Таким образом, некоторые количественные числительные первого десятка и числительное 100, восходящие к индоевропейскому языку – основе, сохраняют очевидное сходство в различных индоевропейских языках. Существительное в латинском языке имеет много общего с существительным в русском языке. Эта общность объясняется их происхождением от индоевропейского языка. Особое внимание при изучении имени существительного обращается на сходство латинского языка со старославянским и древнерусским языками в распределении существительных по типам склонения в зависимости от характера тематического гласного основы. Общность тематического гласного основы можно отметить почти во всех типах склонения: a, o, u, I а также основы на согласные. Так, латинскому 1 склонению с основой на а типа vita жизнь соответствует старославянское и древнерусское склонение с основой на а типа ЖЕНА; латинскому 2 склонению с основой на о типа lupus волк соответствует старославянское и древнерусское склонение с основой на о типа ПЛОДЪ; латинскому 3 склонению с основой на I типа hostis чужеземец, враг соответствует старославянское и древнерусское склонение с основой на I типа ГОСТЬ; латинскому 4 склонению с основой на u типа fructus плод соответствует старославянское и древнерусское склонение с основой на u типа СЫНЪ. Интересно сопоставление латинских существительных 3 склонения с основами на согласные типа semen семя, nomen имя, mater мать со старославянскими и древнерусскими существительными с основами на согласные типа СЕМѦ, СЪМЕНЕ; ИМѦ, ИМЕНЕ; МАТИ, МАТЕРЕ. Знание латинского 3 склонения помогает легко восстановить праславянскую форму именительного падежа ед. числа у существительных с основами на согласные, объяснить фонетические изменения в этой форме, приведшие к сокращению основы. Совпадение большинства функций падежей в древнегреческом, латинском, немецком и русском языках – еще одно яркое свидетельство их общего истока. Речь идет лишь о небольших изменениях: скажем, если в древнегреческом звательный падеж был еще довольно широко распространен, то в латыни он оставался у части слов 2 склонения, в русском сохранился в нескольких словах в качестве архаизмов (т.е. устаревших форм ср. СТАРЧЕ, БОЖЕ, ОТЧЕ; в украинском – Галю, мамо, сыне и др.), а в немецком исчез совсем. Звательный падеж представлен в этих языках чистой основой – е (где е является ступенью чередования – о): латинск. lupe! о волк!; ст.-славянск. ВЛЪЧЕ, др.-греч. lyke. Итак, подчеркивается родство звательной формы у существительных с основой на о в латинском, старославянском и древнерусском языках: латинск. amice, старослав. древнерусск. ДРОУЖЕ. В именительном падеже мн. числа существительные с основой на о в латинском языке имеют окончание i, восходящее к oi, i – amici друзья (из amicoi). В старославянском и древнерусском языках в этой падежной форме такое же окончание, развившееся из дифтонга oi: ДРОУЗИ. У существительных среднего рода в латинском языке всегда совпадают именительный, винительный падежи и звательная форма, а во множественном числе эти совпадающие падежи всегда оканчиваются на – а. Аналогичное явление имеет место ив старославянском, древнерусском и современном русском языках: латинск. verba слова – старослав. и древнерусск. СЛОВЕСА, русск. СЛОВА. При изучении латинского глагола обращается внимание на такое явление, как сходство развитой временной системы латинского глагола и системы глагольных времен в старославянском и древнерусском языках. Отмечается родство личных окончаний глаголов настоящего времени в латинском языке и славянских языках. Родство ряда форм настоящего времени глагола быть в латинском и русском языках без труда устанавливается самими студентами: латинск. est – русск. есть, латинск. sunt – русск. суть. Изучение прошедших времен сопровождается разъяснением грамматической терминологии: латинск. perfectum – буквально завершенное, imperfectum – незавершенное, plusquamperfectum – буквально более чем завершенное (от латинского plus более, quam чем, perfectum завершенное). Обращается внимание на сходство в значении латинского, старославянского и древнерусского перфекта, имперфекта, плюсквамперфекта. Образование перфекта с суффиксом s в латинском языке (типа scripsi я написал, dixi я сказал) сравнивается с формами сигматического аориста в старославянском и древнерусском языках. Латинское будущее второе (futurum secundum) иначе называется futurum exactum будущее завершенное и обозначает действие, которое совершается в будущем ранее другого, тоже будущего действия. Знание латинского будущего второго помогает студентам уяснить значение подобного времени в старославянском и древнерусском языках. В латинском конъюнктиве слились существовавшие в индоевропейском языке-основе два самостоятельных наклонения: сослагательное и желательное, которые сохранились еще в древнегреческом. В старославянском сослагательное и желательное наклонения не сохранились как самостоятельные категории; желательное послужило основой для создания форм повелительного наклонения. Сопоставляются формы повелительного наклонения 2 лица мн. числа на – te в латинском, старославянском, древнерусском и современном русском языках: латинск. orna украшай – ornate украшайте, labora! работай! – laborate! работайте!; русск. украшай – украшайте, работай – работайте. Спряжение глагола esse считается «неправильным», поскольку отражает древние формы спряжения. В большинстве индоевропейских языков эти формы также неправильные (ср. нем.ich bin, er ist, wir sind и т.д.; англ. I am, you are, hе is). В современном русском языке в результате упрощения форм для всех лиц и чисел осталась только форма есть. Между тем в старославянском языке мы имеем весь набор форм, причем весьма близких к латинским: ЕСМЪ, ЕСИ, ЕСТЬ, ЕСМЪ, ЕСТЕ, ЕѪТЪ. Отражение фактов истории русского языка имеет место и при изучении латинского синтаксиса. Так, проводятся сопоставления при изучении синтаксиса падежей: genetivus и dativus possesivus в латинском языке сопоставляются с родительным и дательным падежами принадлежности в старославянском и древнерусском языках, accusativus, dativus и ablativus temporis в латинском языке – с винительным и творительным времени в старославянскои и древнерусском языках, ablativus loci – с творительным места, accusativus duplex – с двойным винительным в старославянском и древнерусском языках и т.д. Синтаксическая конструкция с одним отрицанием в латинском языке сопоставляется с соответствующей конструкцией в старославянском и древнерусском языках: Nihil video – Ничего не вижу; старославянский НИКЪТО ЖЕ ДААШЕ ЕМОУ – Никто же не дал ему; древнерусск. НИКОЛИЖЕ ВЪСЯДУ НА НЪ Никогда не сяду на него (коня) [1]. При этом если в латинском языке возможна только конструкция с одним отрицанием, то в старославянском и древнерусском языках обороты с одним отрицанием употребляются наряду с оборотами с двойным отрицанием. Синтаксический оборот ablativus absolutus изучается в тесной связи с оборотом дательный самостоятельный в старославянском и древнерусском языках. Латинский синтаксический оборот ablativus absolutus состоит из творительного падежа имени или местоимения, являющегося логическим подлежащим, и согласованного с ним причастия, являющегося логическим сказуемым. В предложении оборот выполняет функцию обстоятельства (времени, причины и др.) и переводится на русский язык придаточным предложением времени, причины и др., а также деепричастным оборотом: «Lyra sumpta, Ario cecinit» – «Взяв лиру, Арион запел»[2]. Подобный оборот имеется в старославянском и древнерусском языках, разница лишь в падежной форме главных членов оборота: в латинском языке – ablativus, отсюда название оборота ablativus absolutus, а в старославянском – дательный падеж, отсюда название оборота дательный самостоятельный. Вместе с тем синтаксический строй латинского языка существенно отличается от синтаксического строя старославянского и древнерусского языков. Специфическими чертами латинского синтаксиса являются: употребление времен конъюнктива в придаточных предложениях в соответствии с правилом последовательности времен (consecution temporum), наличие инфинитивных оборотов accusativus cum infinitive и nominativus cum infinitivo, употребление творительного падежа (ablativus comparationis) при сравнительной степени в отличие от родительного в русском языке и др. Таким образом, изучение латинского языка в плане сопоставления его с русским, особенно на стадии раннего развития, является очень важным в теоретическом отношении, поскольку анализ грамматических соответствий упомянутых языков в свою очередь способствует выявлению структурной, грамматико-синтаксической и, наконец, семантической специфики каждого из них. При таком подходе к изучению латинского языка студенты, специализирующиеся по русскому языку, не только знакомятся с грамматическим строем родственного русскому древнего языка, но и начинают глубже понимать закономерности развития русского языка. |
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |