Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Таблица 8. Процентная представленность индивидов с различным типом полушарного реагирования среди студентов факультетов точных и гуманитарных наук
Исследования Тельтевской Н.В., Константиновой О.А. подтверждают более высокую успеваемость учащихся, имеющих ярко выраженный равнополушарный тип функциональной асимметрии мозга, как по дисциплинам гуманитарного, так и математического и естественнонаучного циклов1. Необходимо отметить, что данные ряда исследователей, в частности Артюховой Т. Ю., позволяют говорить о предпочтении правополушарными учащимися, чаще представителями мужского пола, дисциплин физико-математического профиля, а учащимися левополушарного гендерного типа, чаще представителями женского пола, предметов гуманитарного плана, что поддерживается большей частью исследователей данной проблемы2. По нашему мнению, дискуссионность результатов проводимых исследований в области применения гендерного подхода требует привлечения внимания большего числа исследователей, в том числе и студентов соответствующего направления, а также более масштабного освещения вопроса реализации гендерного подхода в учебной литературе. На сегодняшний день очевидно что игнорирование гендерных особенностей личности в процессе обучения недопустимо. Последующее развитие педагогической мысли в направлении практического применения гендерного подхода требует завершения его теоретического обоснования, внедрения гендерной концепции в государственные образовательные стандарты с целью базовой психолого-педагогической подготовки будущего педагога и осуществления процесса обучения на уровне международных стандартов. Е. Н. Васякина ЗНАЧЕНИЕ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ Если задать учителю, озабоченному ежедневными и ежеминутными делами (от заполнения журнала и организации родительского собрания до проведения КТД и индивидуальной беседы с учащимся), вопрос «Используете ли Вы методологию в своей педагогической деятельности?», то зачастую можно услышать «Методологией занимаются учёные, а мы – практики, нам некогда ею заниматься». К сожалению, действительно, среди многих педагогов бытует мнение, что методология – это нечто абстрактное, относящееся к области философии и не имеющее прямого отношения ни к практике, ни к научным исследованиям. Нередко встречается и другая точка зрения, полностью отождествляющая методологию с методикой или методами. Такая «популярность» не совсем корректных представлений о методологии не возникла мгновенно, а складывалась в течение долгого времени. Для того чтобы выявить причины сложившейся ситуации, необходимо провести анализ понятий «методология» и «методология педагогики», поскольку причины зачастую исторически обусловлены. На протяжении долгого времени, начиная ещё с Р. Декарта, методологию понимали как буквальный перевод сочетания греческих слов «methodos – метод, путь, способ» и «logos – учение» – учение о методах. Подобное толкование мы обнаруживаем и в Настольном словаре для справок по всем отраслям знаний за 1863 г., где методология и методика рассматриваются как абсолютно синонимичные понятия: «методика или методология – наука о методах, то есть о способах изучения наук» [7, с. 856]; и в философском словаре за 1972 г. [15]. С точки зрения учёных (А. М. Новиков, Д. А. Новиков), такое зауженное понимание методологии напрямую связано с господствовавшим долгое время классовым строем общества и связанным с ним разделением труда на умственный и физический. При этом цели всякой деятельности были «спущены сверху» небольшой группой умственно трудящихся, а остальным оставалось только добросовестно их исполнять. Следовательно, для творческого проявления своих способностей (возможностей) большинству оставался единственный способ (то есть метод) [9, с. 11]. Примечательно, что подобное «буквальное» понимание методологии встречается и в современных энциклопедиях и академических словарях (Российская социологическая энциклопедия за 1999 г., Философский словарь под ред. Фролова И. Т. и др.) как отечественных, так и зарубежных изданий. В зарубежной литературе констатируется «ужасающее многообразие понятий», которые содержатся в результатах исследований по проблеме соотношения методологии, методики и методов. «Вполне реально обнаружить стоящие рядом друг с другом в рамках одного единственного абзаца публикации такие понятия, как «методология», «методика» и «методы» для выражения одного и того же значения» [17, с. 38]. Словарь Duden – on-lain трактует методологию как: а) учение, теория о научных методах; б) методика (в первом значении) – наука о науки (Duden – on-lain). А Малый толковый словарь французского языка как «учение о научных, специальных методах (подсистема логики)» [16]. На смену так называемому «буквальному» пониманию методологии в середине 60-х гг. XX в. приходит «гносеологический» подход (Е. В. Титова), обозначенный таким образом в связи с близостью по своему содержанию к понятиям «гносеология» и «теория познания» [14]. Возникновение «гносеологического» подхода связано с социальным и научно-техническим прогрессом общества, всевозрастающей ролью науки и, как следствие, с усилением внимания к исследованию методологических проблем во всех областях знания, и особенно в общественных науках, включая педагогику. В это время был опубликован основательный труд Ф. Ф. Королёва и В.Е. Гмурмана «Общие основы педагогики», авторы которого рассматривали общую методологию как «учение о методах научного познания мира» [10, с. 245]. Подобного мнения на методологию педагогики придерживался М. А. Данилов: «Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества» [2, с. 86]. Данное определение было взято за основу и В. И. Загвязинским при формулировании собственного: «учение о педагогическом знании и о процессе его добывания, т.е. педагогическом познании» [4, с. 9]. Но несостоятельность «гносеологического» подхода к пониманию методологии была признана уже основоположниками диалектического материализма (В. И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс). «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, – писал В. И. Ленин, – таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» [6, с. 152 – 153]. «Гносеологическое» понимание методологии в корне противоречило сущности марксистской материалистической диалектики как теории познания и преобразования действительности. В начале 70-х гг. XX в. отечественными философами всё отчётливее осознавалась необходимость «методологического перевооружения науки» (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), поскольку «концептуальный каркас, успешно обслуживавший науку на протяжении многих лет, всё чаще и чаще начинает не срабатывать по той простой причине, что он оказывается неадекватным современным задачам и даже самой их постановке» [1, с. 5]. В этот период философы (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.) признавали первостепенной задачей разработки методологической проблематики ориентацию на практические цели – «вооружить современного исследователя средствами, обеспечивающими наиболее эффективное и быстрое достижение научного результата» [1, с. 5]. То есть учёными здесь поднимается весьма важный вопрос о том, что методология – это не только учение о методах познания, но и о методах практического действования. Данную точку зрения на соотношение теории и практики в методологическом анализе поддерживал Н. Д. Никандров. Он утверждал, что «на современном этапе развития общества и науки не только можно, но и следует со всей решительностью отстаивать это широкое понимание методологии, включающее её обращённость и к познанию, и к преобразованию действительности» [8, с. 39]. Как известно, ещё на протяжении долгого времени единственной методологической основой любой науки (в том числе педагогики) являлась марксистско-ленинская методология. Подобный подход к пониманию методологии Е. В. Титова справедливо называет «идеологическим». Но в то же время нельзя не обратить внимание на то, что именно в данном подходе нашёл отражение вопрос о практической направленности методологии педагогики. Начиная с 90-х гг. XX в. так называемый «деятельностный» подход к пониманию методологии всё более активно развивается в педагогической науке (В. В. Краевский, В. А. Сластёнин, А. Г. Спиркин, М. Г. Ярошевский и др.). И методологию педагогики всё чаще рассматривают как «совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности» [12]. Данный подход, таким образом, соотносит методологию не с абстрактными знаниями, а с той педагогической деятельностью, в которую включена данная методология. Следствием этого является разделение методологии на методологию педагогического исследования и методологию педагогической деятельности. Таким образом, современное практико-ориентированное понимание методологии по определению должно служить как педагогу-учёному, так и практикующему педагогу. Как отмечают Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, «наступает время практико-ориентированной методологии, дающей в руки учителю средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, поиска и выбора культурных смыслов, моделей и вариантов собственной образовательной деятельности» [11, с. 48]. Итак, анализ генезиса методологической традиции свидетельствует о постепенном переходе от буквального понимания методологии через «идеологическое» к практико-ориентированному, что и нашло своё отражение в представлениях педагогов о данном понятии. Для большей доказательности значимости методологии для современного педагога обратимся к рассмотрению на обобщённых примерах методологии педагогической деятельности «в действии». Каждый педагог в своей практической деятельности неизменно обращается к методологическим основам педагогики. Так, например, при конструировании (проектировании) урока учитель обязательно будет учитывать такие дидактические принципы, как: сознательности и активности, наглядности, научности, доступности и др., которые основываются на определённых закономерностях (в частности, результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность, от применяемых методов и средств и др.). В свою очередь, данные закономерности являются выражением того или иного подхода, например, дифференцированного подхода к обучению, в основе которого лежит отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с социально-экономическими, социально – психологическими условиями, с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, с учётом уникальной неповторимости ребёнка и др. Как известно, в отличие от школы прежних лет, в которой царила единственно «верная» марксистско-ленинская методология, пытавшаяся ограничить деятельность педагога набором «дозволенных» методов воспитания и обучения, современная школа обладает практически абсолютной свободой в выборе концепции, на методологических основах которой выстраиваются процессы воспитания и обучения школьников. Выбор теорий и концепций очень обширен: системно-ролевая теория воспитания личности ребёнка (Н. М. Таланчук), концепция воспитания как педагогического компонента социализации ребёнка (М. И. Рожков, Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк, М. А. Ковальчук, С. Л. Паладьев, В. Б. Успенский и др.), концепция Н. Е. Щурковой «Формирование образа жизни, достойной Человека», концепция воспитания ребёнка как человека культуры (Е. В. Бондаревская), концепция педагогической поддержки ребёнка и процесса его развития (О. С. Газман, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, С. М. Юсфин), концепция самовоспитания школьников (Г. К. Селевко), концепция воспитания на основе потребностей человека (В. П. Созонов) и др. [13]. Поэтому нельзя не отметить, что сделать этот выбор, с одной стороны, дело весьма ответственное, поскольку от него зависит главный результат – личность школьника, и, с другой стороны, сложное, так как каждый участник педагогического процесса, прежде всего, педагог, должен понять и принять ключевые идеи данной концепции. Так, например, выбрав для своей школы методологическую концепцию Н. Е. Щурковой «Формирование образа жизни, достойной Человека», весь педагогический коллектив, осознав и приняв воспитание как «целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребёнка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нём и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека, организует целостный педагогический процесс школы для достижения главной цели воспитания – «личности, способной строить свою жизнь, достойную Человека» [13]. Основываясь на принципах данной концепции (ориентации на социально ценностные отношения, субъектности, принятия ребёнка как данности), каждый педагог (начиная с начальной школы) постепенно и последовательно реализует её механизм. Учитель начальных классов совместно со своими воспитанниками сначала формирует отношение к природе как общему дому человечества, способствует пониманию и принятию ими норм культурной жизни. Затем в средней школе педагог стимулирует воспитанников к ценностному осмыслению жизни человека и его предназначения. Вследствие чего школьники обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни, синтезируют всё в образе жизни, достойной Человека. И на заключительном этапе у воспитанников формируется жизненная позиция, развивается способность к индивидуальному выбору жизненного пути [13]. Как видим, данный механизм формирования образа жизни, достойной Человека, реализуется каждым педагогом совместно со своими воспитанниками не абстрактно, не в «специально отведённое для этого время», а постоянно и постепенно, шаг за шагом, на каждой ступени развития ребёнка, в соответствии с определёнными формами, методами и средствами. Описанные примеры являются выражением одной из главных функций методологии – гносеологической, которая осуществляет перевод основоположений науки в педагогическую теорию, а затем – в практику. Данная функция «проявляет результативность методологии, представляя философские абстракции в конкретных концепциях, теориях, подходах» [11, с. 49]. Как известно, происходящая в стране модернизация системы образования повлекла за собой и изменение требований к современному педагогу. Он должен выполнять функции «не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском, новые информационные технологии с глубинными пластами отечественной и мировой культуры» [3, с. 3]. Как правило, исследовательский поиск в школе носит комплексный характер, проявляющийся в том, что исследованию подвергаются как различные социальные аспекты деятельности образовательного учреждения, так и самое главное – личность воспитанников. Успех любого исследования, как отмечает В. И. Загвязинский, «во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной методологии» [4, с. 39]. Именно поэтому педагогам необходимо овладеть методологией педагогического исследования. Так, например, при исследовании эффективности влияния проектной деятельности учащихся старших классов на развитие их познавательных интересов педагог в качестве методологической основы исследования однозначно выберет деятельностный подход, благодаря которому будут выявлены и описаны определённые способы действия в деятельности (проектной), ведущие к раскрытию содержания понятий в изучаемом материале и полноценному овладению знаний. Кроме того, будет установлено, какие педагогические условия организации проектной деятельности старшеклассников способствуют развитию их познавательных интересов. Как отмечают Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, методология опосредованно, через педагогические теории и концепции, влияет и на выбор учителем собственной профессиональной позиции. Она проявляется в том, что, прежде чем приступить к непосредственной исследовательской работе, педагог должен изучить методологические принципы педагогического исследования, а затем принять за основу собственного наиболее соответствующие его цели и задачам. Таким образом, проведённый анализ понятий и описанные примеры позволяют нам сделать вывод о том, что современный учитель действительно, иногда даже не осознавая этого, нуждается в методологии педагогики как на уровне практической деятельности, так и на уровне организации и проведения педагогического исследования. | ||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |