Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Библиографический список 1. Беспалько В.С. Слагаемые педагогических технологий. М., 1989. 2. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. Феникс, 2005. 3. Сластенин В. А. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. 4. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2001. 5. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студентов. М., 2000.. 6. Чернышев, А.С. Технологии в изучении психологии / А.С. Чернышов, Н. П. Гребенько. М., 2003. Д. В. Ратницына ДИСЦИПЛИНА «АНТИЧНАЯ КУЛЬТУРА И ЛАТИНСКИЙ ЯЗЫК» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Отличительной особенностью современного образования является возрастание его культурообразующей функции. Мнение многих педагогов и исследователей о культуросообразном образовании состоит в том, что оно является основной формой передачи накопленной культурной информации, связывая педагогику и культуру. Этот факт находит свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения. На сегодняшний день учебная дисциплина «Античная культура и латинский язык» имеет большое значение для формирования общекультурной компетентности. Однако, поскольку каждый педагог должен не только обучать, но и воспитывать учащихся, используя специфику и возможности своего предмета, то здесь уже речь идет о профессиональной компетентности. Одной из важнейших задач, стоящих перед педагогами, является формирование нравственных ценностей у студентов, отражающих духовный и культурный уровень их развития. Воспитание должно строиться на основе сложившихся духовно-мировоззренческих и этических традиций человеческого общества. Одним из базовых принципов (или компонентов, составляющих) такого воспитания становится принцип ценностного отношения к человеку, который заключается в признании человека наивысшей ценностью, что предполагает безусловное уважение и принятие его как данности. На наш взгляд, учебная дисциплина «Античная культура и латинский язык» обладает большим потенциалом для формирования как общекультурной, так и профессиональной компетентности. Название данной дисциплины говорит о том, что ее необходимо рассматривать параллельно в двух направлениях, а именно в лингвистическом и культурологическом: с одной стороны – это изучение латинского языка, а с другой – ознакомление с древнеримской культурой, что способствует проникновению в мир подлинных духовных ценностей, а также формированию аксиологических, эстетических и этических установок у учащихся. Одним из наиболее важных аспектов изучения дисциплины является ознакомление с латинскими пословицами, стереотипами народного сознания, которые хранят в себе отпечаток древнеримской культуры и несут мудрость античных мыслителей и философов. Латинские пословицы помогают погрузиться в античный мир и познакомиться с мировоззренческими установками, господствовавшими в то время и не потерявшими своей актуальности в наше. В современных учебниках и пособиях по латинскому языку обычно предлагается 3-4 пословицы внутри каждого раздела. В связи с недостаточным количеством времени, отведенного на дисциплину и большого объема грамматического материала, ознакомление с пословицами идет в ускоренном темпе, но нельзя ограничиваться лишь их переводом на русский язык и заучиванием наизусть. Применение интерактивных методов обучения при работе с латинскими пословицами позволяет повысить их воспитательную ценность. Так, например, был проведен круглый стол на тему «Дружба глазами древних римлян». Выбор данной темы для обсуждения был обусловлен тем, что в дружеских отношениях происходит формирование таких общественно значимых качеств личности, как уважение к другому, эмпатия, доброжелательность, готовность прийти на помощь, толерантность. Поэтому умение строить прочные дружеские отношения с другими людьми будет залогом успешности, социальной активности человека, а также его нравственного роста. При подготовке круглого стола предварительно было отобрано 40 пословиц по изучаемой тематике. Каждый студент получил список пословиц с дословным переводом на русский язык, а в качестве домашнего задания им предлагалось изучить данные крылатые выражения и ответить на следующие вопросы:
Заседание круглого стола началось с рассуждений о важности дружбы в нашей жизни. Свои высказывания студенты подтверждали соответствующими пословицами: amicitiam natura ipsa peperit – дружбу создала сама природа; amicus optima vitae possessio – друг наилучшее приобретение в жизни. Латинские мыслители подчеркивали мысль о ценности дружбы в том числе и через противопоставление ее состоянию одиночества, т.е. отсутствию друзей. Так, например, студенты приводили в пример: unus vir nullus vir – один человек [всё равно что] никто; vae soli – горе одинокому (горе одному); hominibus plenum amicis vacuum – людей полно, да нет друзей, где древние философы указывают на необходимость поиска друзей, несмотря на обилие людей вокруг, считая состояние одиночества труднопереносимым. Обсуждение этих высказываний помогли плавно перейти ко второму вопросу, а именно к проблеме отсутствия друга. В качестве самых ярких ассоциаций этого явления студенты называли такие, как «одиночество», «пустота», «горе/печаль», «ничто». На следующем этапе обсуждения студентам предлагалось заполнить таблицу:
Сначала на основе пословиц студенты выделили основные характеристики настоящего друга: «друг познается в несчастье», «друг познается по делу», «друга за деньги не купишь», «по товарищам узнается человек», тогда как для определения ненастоящих друзей римляне использовали следующие выражения: simulans amicum inimicus inimicissimus (тот, кто притворяется другом, самый опасный из врагов), dum fervet olla vivit amicitia (на пиру много друзей), res amicos invenit (богатство находит друзей). На следующем этапе обсуждение перешло к анализу различий в восприятии дружбы и друга древними римлянами и русским народом. Прежде всего участникам дискуссии предлагалось вспомнить русские пословицы о дружбе и, если возможно, подобрать эквиваленты к имеющимся латинским изречениям. Студенты отметили такие пословицы, как: noscitur ex sociis – по товарищам узнаётся [человек], русский аналог «скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты», amicus certus in re incerta cernitur – [настоящий] друг познается в беде. Отличительной чертой восприятия друга римлянами, по мнению студентов, является идея равенства друзей. Так, например, в пословицах Inter pares amicitia (дружба [возможна] между равными) и Inter dominum et servum nulla amicitia est (между господином и рабом не бывает дружбы), римляне указывают на невозможность развития дружеских отношений между людьми, разделенными разными социальными слоями. В русском языке эта мысль передается через следующие выражения: пеший конному не товарищ, гусь свинье не товарищ, волк коню не товарищ, медведь корове не брат, т.е. в русском языке присутствует целый ряд зооморфных вариантов данной пословицы. На основе противопоставления животных здесь также подчеркивается мысль, что у разных по образу жизни, социальному положению людей мало общего. В завершении дискуссии студентам предлагалось сделать вывод о том, какие идеи древних римлян на дружбу актуальны по сей день, какими взглядами мы можем и должны руководствоваться в повседневной жизни. Студенты отвечали на эти вопросы, цитируя римских философов: Amicus cum vitiis ferendus – друга нужно терпеть с [его] недостатками; Novos amicos dum paras veteres cole – пока приобретаешь новых друзей, не забывай о старых; Amicum laedere ne joco quidem licet – не обижай друга даже шуткой. Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что заседание круглого стола в целом прошло весьма успешно, дискуссия была оживленной. В качестве вывода отметим, что такой вид работы с пословицами позволил нам:
Таким образом, изучение латинских крылатых выражений является важным этапом в формировании у учащихся эмоционально-ценностного отношения к миру, готовит их к ценностной автономии и к самостоятельному решению проблем не только в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни. В. Н. Саяпин, Н. Н. Cаяпина Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в период прохождения ими педагогической практики Гуманистическая концепция, являющаяся теоретической основой разработки стратегии современного образования, включает в себя признание человека как высшей ценности, его права на свободу, созидательную творческую деятельность, о чем свидетельствуют основополагающие документы: Законы «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации и др. В связи с процессом гуманизации образования приоритетными становятся ценности, связанные с самоактуализацией, саморазвитием, самосовершенствованием личности, ставшие основой современной парадигмы личностно-ориентированного образования. Новые ориентиры в подготовке педагогических работников выдвигают в ряд актуальных проблему формирования у будущих учителей профессионально-ценностных ориентации, составляющих внутреннюю основу их отношения к педагогической деятельности, практический фундамент которого закладывается в период прохождения студентами педагогической практики. В психолого-педагогических исследованиях представлены теоретические предпосылки для решения проблемы формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей. В ряде работ многими отечественными учеными такими как К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Здравомыслов, А. Н. Леонтьев, А. Г. Маслоу, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Тугаринов, и др. предприняты попытки осмыслить природу ценностей. В современных исследованиях аксиологические проблемы образования рассматриваются в двух направлениях. Первое направление связано с разработкой аксиологических стратегий как основ функционирования и развития высшей педагогической школы. Оно отражено в работах Е. В. Бондаревской, Н. Д. Никандрова, А. А Орлова, В. А. Сластенина, Г. И. Чижаковой и др. Второе направление ориентировано на исследование процесса развития ценностного сознания и формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя. Оно наблюдается в работах С. Г. Вершловского, И. Ф. Исаева, И. Б. Котовой, И. Л. Федотенко, Е. Н. Шиянова и др.. В современных научных исследованиях ценностные ориентации как структурный компонент представлены в процессе становления субъектной позиции будущих учителей (Г. И. Аксенова), в процессе самоопределения будущих специалистов с учетом ценностей педагогического образования в условиях их профессиональной подготовки (Н. Н. Никитина, В. Д. Повзун). Наибольший интерес представляют исследования, в которых формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей рассматривается в период педагогической практики студентов. Так, в исследованиях Н. В. Кислинской, Г. М. Коджаспирова, А. А. Коростелева и др. определена роль ориентации на педагогические ценности в профессиональном становлении и развитии будущего учителя. При этом важным компонентом профессиональной подготовки будущего учителя является педагогическая практика. Вопросы организации и проведения педагогической практики рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной, Т. А. Авериной, Н. А. Аверина, С. И. Архангельского, З. И. Васильевой, Т. Б. Гребенюк, Г. М, Коджаспировой, П. Е. Решетникова, В. П. Симонова, В. П. Тарантея, И. Ф. Харламова и других. Анализ научных исследований показывает, что проблеме аксиологизации образования уделяется много внимания. Процесс формирования профессионально-ценностных ориентации будущих учителей рассматривается в условиях их психолого-педагогической подготовки. При этом недостаточно изучен такой аспект профессионально-практической подготовки будущих учителей как значимость влияния педагогической практики на процесс формирования их профессионально-ценностных ориентации. Теоретическое исследование рассматриваемой нами проблемы, отраженной в названии статьи показывает, что процессы модернизации и реформирования высшей педагогической школы направлены на ее решение и связанны с профессионально-практической подготовкой будущих учителей. Основополагающим и неотъемлемым звеном при этом является педагогическая практика студентов, которая на современном этапе развития образования как утверждают в своих исследованиях Т. Б.Гребенюк, Л. В.Загрекова, П. Е.Решетников и др. наращивает личностно-смысловой потенциал. Смысловое значение предметов и явлений окружающей действительности для личности предопределено аксиологической природой. Методологическим основанием для изучения понятия «профессионально-ценностные ориентации» является философская теория ценностей (аксиология). Понятие «ценность», как отмечают в своих исследованиях С. Ф. Анисимов, М. С. Каган, В. П. Тугаринов и др., является предметом изучения в философии и интерпретируется с точки зрения единства субъективного и объективного факторов в отношении к предмету, его субъективной значимости. Понятие «ценность» является родовым по отношению к понятию «ценностная ориентация», которая рассматривается в социологии А. Г. Здравомысловым, В. А, Ядовым как установка на ценности материальной и духовной культуры общества, ведущий механизм общесоциальной регуляции поведения личности [8]. В психологии в своих исследованиях А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе и др. ценность определяют как систему отношений личности к различным сторонам и явлениям действительности [3; 5; 6]. В условиях профессиональной деятельности ценностные ориентации конкретизируются относительно профессии и становятся профессионально-ценностными. В исследованиях В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и др. профессионально-ценностные ориентации определяются как совокупность профессионально-значимых ценностей-знаний, умений и отношений будущего учителя, способствующих профессионально-личностному самосовершенствованию и осуществлению эффективной педагогической деятельности [7]. В рамках аксиологии педагогического образования как утверждают К. А. Абульханова-Славская и др. разработаны различные классификации педагогических ценностей, присвоение которых обеспечивает сформированность профессионально-ценностных ориентаций у будущего учителей [1; 7]. На первом этапе во время прохождения педагогической практики будущими учителями на основе типологии педагогических ценностей исследования И. Ф. Исаева мы можем определить содержательный блок профессионально-ценностных ориентаций, связанных с ценностями – знаниями, ценностями –отношениями, ценностями – умениями. Ценности – знания из данного списка ориентированы на раскрытие значения и смысла предметно-теоретических, психолого-педагогических, методических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности. К ним относятся знания научно-теоретических основ преподаваемого предмета, дисциплины, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в школе, знание психологии воспитанников и т.д. Ценности – отношения ориентированы на раскрытие значения и смысла отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности и включают отношение будущих учителей к учащимся, себе, к профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса. Ценности – умения ориентированы на раскрытие значения и смысла требований педагогической системы к будущему учителю как управляющему звену в области формулирования педагогических задач, планирования, композиционного построения содержания деятельности, выбора эффективных средств, форм и методов ее реализации, создания благоприятного социально-психологического климата в педагогической системе. На наш взгляд, данная классификация наиболее полно отражает значимые аспекты профессионально-ценностных ориентаций в овладении педагогической профессией студентами в период прохождения ими педагогической практики. Второй этап прохождения педагогической практики – структурно-процессуальный, сочетающий в себе составные элементы ориентации на педагогические ценности и этапы их формирования. Мы выделяем когнитивный (смыслообразующий), эмотивный (эмоционально-чувственный), конативно-праксический (поведенческо-деятельностный) элементы в структуре профессионально-ценностных ориентации, определяющие этапы процесса их формирования: осознание и принятие педагогических ценностей; эмоционально-чувственное восприятие, их оценка; экстериоризация в деятельности и общении. Истоки процесса формирования ценностных ориентаций как отмечают К. А. Абульханова-Славская, В. М. Мясищев др.обусловлены социальным характером деятельности педагога, что предполагает усвоение личностью социальных ценностей и перевод социально значимых ценностей в личностно значимые [1; 5; 6]. Педагогическая практика как форма «предоставления» (или «предъявления») социально-профессиональной среды для студентов способствует переводу общественно-педагогических и профессионально- групповых ценностей в их личностную систему, ориентация на которые определяет уровень развития будущего учителя и эффективность его деятельности. Мы считаем, что необходимо обеспечить единство данных аспектов на основе формирования профессионально-ценностных ориентаций. Субъектно- деятельностный подход позволяет обеспечить их интеграцию, в связи с тем, что индивид старается согласовывать свои личностные возможности с требованиями и условиями профессиональной деятельности в позиции субъекта. «То, в какой мере деятельность зависит от личности, определяется тем, в какой мере она стала ее субъектом» (К. А. Абульханова-Славская). С учетом этимологического анализа взаимосвязанных категорий «субъект», «субъектность», «субъектная позиция» мы определяем первое из комплекса психолого-педагогических условий в организационно – инструментальном компоненте модели: создание субъектного пространства практикантов как определенной среды их личностно- профессиональной активности и развития в процессе овладения разнообразными видами и формами педагогической деятельности и социально-ролевых отношений. Основным инструментарием создания субъектного пространства становится индивидуально – дифференцированный профессиональный маршрут педагогической практики, представляющий целенаправленно проектируемую дифференцированную программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта учебно - профессиональной деятельности на основе уровня сформированности профессионально - ценностных ориентаций. В структуре выше названного маршрута выделены цель, адресность, организационное обеспечение, ожидаемые результаты и итоги. Создание субъектного пространства будущих учителей освобождает руководителей практики от «манипуляционной» деятельности с ними и предопределяет педагогическую поддержку [2]. Она реализуется посредством введения программы соответствующего сопровождения, предусматривающей цель, содержание и технологию деятельности в процессе педагогической практики, направленной на проектирование личностно-профессионального развития будущих учителей, на предупреждение и преодоление препятствий и негативных проявлений, переживаемых в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности на всех этапах педагогической практики в школе. Поэтапность (или ступенчатость) педагогической практики (адаптационно-ознакомительный, организационно-воспитательный, учебно-методический этапы) обусловлена содержанием и характером деятельности практиканта, связанной со стадиями формирования его профессионально-ценностных ориентаций. В процессе адаптационно-ознакомительного этапа практики (3 курс обучения) происходит приобретение опыта знаний об аксиологических аспектах профессиональной деятельности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, а также овладением ценностным самосознанием личности студента-практиканта как представителя данного профессионального сообщества в условиях адаптации к педагогической реальности. В соответствии с целями данного этапа практики нами было разработано и проведено несколько занятий по «Основам профессионально-ценностного самосознания будущего учителя», аккумулирующего аксиологический потенциал педагогического знания для использования его в учебно-профессиональной деятельности и способствующего становлению субъектной профессионально-ценностной позиции будущего учителя, основу которой составляет профессиональное самосознание. Организационно-воспитательный этап практики (4 курс обучения в вузе) ориентирован на организацию воспитательного взаимодействия будущего учителя с учениками. Данный этап практики характеризуется «большой нагрузкой общения», вследствие этого факта происходит ориентация практикантов на формирование опыта положительных эмоционально-чувственных переживаний, связанных с процессом педагогического общения, что определяет разработку и проведение обучающего тренинга педагогического общения как формы интерактивного обучения. Организационно-воспитательный этап практики способствует развитию субъектной позиции будущего учителя, проецируя ее на личность воспитанника в системе гуманных взаимоотношений на основе взаимодействия и сотрудничества. В связи с этим данный этап практики является смыслообразующим ядром практической подготовки студентов, так как он предопределяет личностно-ориентированную деятельность будущих учителей на последующем этапе практики. На учебно-методическом этапе практики (5 курс обучения) происходит доминирование отношения к личностно-ориентированной педагогической деятельности, определяющее ее цель и личностно-профессиональный смысл для практиканта, что обеспечивается учебными ситуациями как элементами педагогической деятельности, в процессе которых происходит деятельностная экстериоризация педагогических ценностей личности будущего учителя. Реализация формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей осуществляется при использовании соответствующего пособия «Методический пакет практиканта», представляющего собой комплекс форм ориентационной основы (памятки, алгоритмы, инструкции, методические указания) педагогической деятельности (Н. Е. Решетников), направленной на формирование профессионально-ценностных умений будущих учителей в период педагогической практики. В целом, формирование профессионально-ценностных ориентации будущих учителей связано с описанными выше этапами педагогической практики и включает три основных блока: содержательный, структурно-процессуальный, организационно-инструментальный. В то же время отметим, что рассматриваемые теоретические аспекты обозначенной нами проблемы позволили выделить педагогические условия формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей в период педагогической практики, а именно: создание субъектного пространства практикантов как определенной личностно-профессиональной среды на основе индивидуально-дифференцированного профессионального маршрута педагогической практики, организация педагогической поддержки будущих учителей на основе введения программы сопровождения студентов в процессе практики в школе и обеспечение взаимосвязи этапов педагогической практики (адаптационно - ознакомительный, организационно-воспитательный, учебно - методический) и групп профессионально-ценностных ориентации (ценности – знания, ценности – отношения, ценности – умения). Таким образом, содержащиеся в статье теоретические положения и полученные результаты формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей могут быть использованы при разработке курсов педагогических дисциплин, при составлении учебных планов и программ по организации педагогической практики, научно-методических и дидактических материалов с целью организации их профессионально-практической практики. |
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |