Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Цель проекта: представить начальный этап и дальнейшие перспективы изучения современного состояния русских народных говоров Пугачевского района Саратовской области. Задачи:
3 Содержание проекта Теоретической базой проекта являются научные труды академика МАН ВШ, профессора Саратовского государственного университета Л.И. Баранниковой о переселенческих говорах, для именования которых в русской диалектологии употребляется условный термин «говоры территорий позднего заселения». Территориями позднего заселения в данном случае называют те регионы, в которых «русские говоры появились после завершения (полного или частичного) процесса формирования языка русской народности, а в ряде случаев и процесса формирования национального русского языка. Заселение этих территорий проходило в разное время и разными путями, переселенцы были выходцами из различных районов и в новых местах оказывались далеко не в одинаковых условиях. Все это не могло не вызвать значительных различий в развитии говоров на новых территориях» [3, с. 22]. Своеобразие этого развития может проявляться в следующем. Говоры территорий позднего заселения формируются на базе уже сложившихся диалектных типов, исходная основа может быть как монодиалектной, так и бидиалектной, а в ряде случаев полидиалектной, такие говоры могут оказаться в условиях тесных междиалектных или межъязыковых контактов и по сравнению с первичными говорами подвергаются более существенному влиянию разнообразных экстралингвистических факторов, а также литературного языка, поэтому характеризуются большой интенсивностью утраты диалектных особенностей Все это в полной мере относится к говорам Саратовской области, отличающейся пестротой диалектного и лингвистического ландшафта. По данным «Атласа русских говоров Среднего и Нижнего Поволжья» Л.И. Баранниковой [4], из 269 обследованных населенных пунктов области в 69 обнаружены южнорусские говоры, в 19 – смешанные южнорусские и среднерусские, в 53 – севернорусские и среднерусские окающие, в 9 – смешанные севернорусские и среднерусские окающие, в 119 – среднерусские акающие. Такое диалектное разнообразие в пределах небольшой территории усиливает степень проницаемости взаимодействующих систем. Диалектная пестрота характерна, в частности, для Пугачевского района, где, по данным «Атласа» Л.И. Баранниковой, в 12 обследованных населенных пунктах отмечалось 3 южнорусских говора, 1 среднерусский окающий, 2 смешанных и 6 среднерусских акающих. 4. Исследуемый материал. В 2008 г. экспедицией Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского обследована речь жителей сел Пугачевского района: Селезниха (№ 318 по Атласу) и Надеждинка. Общий объем записей, сделанных с помощью диктофона, составляет 15 часов звучания. Села располагаются на расстоянии не более 1 км друг от друга и издавна имеют тесные связи: одна школа (в Селезнихе), одна больница, одна администрация, в прошлом один клуб и колхоз. 5 Предварительные наблюдения. Жители обоих сел говорят на одном диалекте, среднерусском акающем, который можно показать на примере речи Храповой Антонины Ивановны, уроженки и постоянной жительницы с. Надеждинка, 1928 г. рождения, образование – 5 классов, работала дояркой и на полевых колхозных работах, постоянно читает газеты и книги (любит исторические романы). В говоре пятифонемный состав гласных, как в литературном языке. Безударный вокализм характеризуется недиссимилятивным аканьем, в позиции 1-го предударного слога после мягких согласных наблюдается умеренное яканье, а именно, перед твердыми согласными: зълята́л, дъляко́, вярну́лси, взяла́, вяза́ла, с кипятко́м; перед мягкими согласными: стриля́л, убирём, атлите́ли, зъвизи́, рибити́шки, кипити́лися; перед отвердевшими шипящими: ръзришы́ть, глижу́, бижа́ли; после отвердевших шипящих: жана́, кружава́, жыни́лси, жыле́лъ, пшыни́ца, лъшыде́й (здесь и далее приводится лишь небольшое количество примеров, достаточное для иллюстрации каждого диалектного явления). Система согласных не имеет отличий от литературного языка: /г/ взрывная, оглушается в [к] (как в литературном языке и в севернорусских говорах), /в/ губно-зубная, долгие шипящие мягкие, аффрикаты различаются. Морфологический строй говора сохраняет ряд диалектных особенностей: сближение третьего склонения с первым (но́чей (и ночью), в грязе́, но фсю жызнь), употребление окончания –ы в именительном падеже множественного числа существительных исконно среднего рода (дифчаты, рибяты), расширение сферы употребления флексии -ов/- ев у существительных в родительном падеже множественного числа (рьбитишкъф, пасаткъф, дифчёнкъф), переход некоторых имен существительных среднего рода в женский (фся сяло́, у миня была́ в руках вядро́, фсю времю, дъ какая там детства), формы творительного падежа множественного числа после основы на заднеязычный с окончанием ими (с чяйникими, рядочкими, иголкими), взаимодействие форм творительного и предложного падежей единственного числа мужского рода, проявляющееся в омонимии в пользу творительного (жыл в этим горъди, с нём, тапили ём). Имена прилагательные и неличные местоимения употребляются в формах, сохраняющих й в интервокальном положении: какайа школа, харошъйъ машына, грамътнъйа, такайа зимлянка. В формах глаголов редко наблюдается стяжение –айе- › а (характерно для восточных среднерусских говоров исконной территории): кто ийо знат, с кем ръзгаваривъш. Преобладают нестяженные формы типа выключаиш. В возвратных формах глаголов после согласного употребляется постфикс –си (или –сь): училси, пъзнакомилси, аказалси, атнасилси, трудилси; в положении после гласных обнаруживается тенденция к стандартизации постфикса –ся: ръзашлися, кипитилися, купалися, асталися, хотя возможны и варианты: нъчалась и нъчала́ся. Глаголы с безударными личными окончаниями относятся к общему спряжению, поэтому в 3 лице множественного числа наблюдаются формы типа кормют, сварют, плотют, папросют, ходют. При этом фонема /т/ в окончаниях глаголов как единственного, так и множественного числа твердая, как в литературном языке и севернорусских говорах. Имеются отдельные синтаксические и лексические особенности, однако их немного. 6. Выводы из предварительного исследования Предварительные наблюдения над фонетическими и грамматическими особенностями говора обнаруживает значительную степень их устойчивости. Необходим обстоятельный анализ имеющихся записей и сбор дополнительных данных. Результаты анализа планируется сравнить с материалами, представленными в исследованиях Л.И. Баранниковой [5; 4]. Необходимо составить прогноз наиболее вероятных ошибок диалектного типа и разработать методические рекомендации для работы учителей сельских школ Пугачевского района Саратовской области. Для учащихся изучение речи жителей родного села целесообразно проводить в рамках краеведческой работы. Необходим сбор материала, раскрывающего историю возникновения местных поселений. Это даст возможность соотнести рассматриваемые вторичные говоры с материнскими. Нельзя не заметить, что большинство названных особенностей имеют широкое распространение и смыкаются с просторечием [см., например: 6; 7]. Это заставляет обратиться к вопросу о разграничении диалектов и просторечия, между которыми, как известно, нет непроходимой границы (достаточно вспомнить выделение просторечия-1 и просторечия-2 [8]). Определение записанной речи как диалектной позволяет установить системный подход. В сочетании с яканьем приведенные особенности являются фактами диалектной системы, тогда как взятые отдельно они могут быть охарактеризованы как просторечные. Приведенный языковой комплекс является диалектным и потому, что он опирается на единую социальную базу – деревенский социум, исконные члены которого реализуют этот комплекс в своей речи. В то же время изучение судьбы среднерусских говоров рассматриваемого типа позволит представить особенности формирования русского просторечия. 7. План реализации проекта
8. База реализации проекта На этапах 1 – 3 проект реализуется на факультете русской словесности Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского в форме исследования по плану. На этапах 4 – 5 проект реализуется на базе МОУ «Селезнихинская средняя школа Пугачевского района Саратовской области». Внедрение результатов исследования и оценку эффективности проекта предполагается провести в школах Пугачевского района при поддержке ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования». 9. Критерии оценки эффективности проекта Оценка эффективности проекта будет проводится исходя их числа набранных им баллов по следующим критериям. 1. Результаты проведенного исследования признаны пригодными для использования в процессе преподавания на факультете русской словесности по учебным дисциплинам:
2. Фрагменты исследования рекомендованы к публикации руководством научно-образовательного центра «Культура и речь Саратовского края» при Педагогическом институте Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского – 5 баллов. 3. Проект прошел апробацию в одной из школ Пугачевского района, причем учителя отмечают:
4. Проект получил рекомендацию ГОУ ДПО «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования» для использования в работе учителей-словесников сельских школ Саратовской области – 10 баллов. Оценка степени эффективности проекта Высокая: от 35 до 40 баллов. Средняя: от 20 до 30 баллов. Низкая: менее 20 баллов. 10. Предполагаемые конечные результаты Научный результат – описание современного состояния типичных для Саратовской области среднерусских акающих говоров Пугачевского района. Научно-методический результат – разработка системы работы учителя-словесника в условиях влияния на речь учащихся говора рассматриваемого типа. Потенциал развития проекта – использование созданной методики для исследования среднерусских окающих и южнорусских говоров Пугачевского района и говоров других районов Саратовской области. Основной эффект предлагаемого проекта в принципе долгосрочный. Повышение культуры устной и письменной речи учащихся сельских школ в ходе реализации проекта можно констатировать лишь после нескольких лет работы. В идеале это период с 5 по 11 класс. Рассмотренная модель проектной деятельности студента-филолога по изучению современного состояния русских народных говоров может использоваться для подготовки учителя-словесника к преподаванию русского языка в условиях диалектного влияния в любом районе Саратовской области. Библиографический список
Е. И. Нарывская ДИДАКТИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ЦЕЛОСТНОЕ ИНТЕГРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов представляет собой одну из ценностей образования, позволяющих закладывать основы в формировании и развитии системы социально-личностных ценностей в обучении, воспитании и саморазвитии человека. Приоритетной ценностью дидактического взаимодействия преподавателя и учащегося является образование, основанное на сформированных умениях учиться, которые сами выступают своеобразной ценностью. Рассмотрение понятия «дидактическое взаимодействие» начнем с обращения к его философскому аспекту. В литературе по философии взаимодействие рассматривается как философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменения состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие представляет собой непосредственное или опосредованное, внешнее или внутреннее отношение, связь [2, с.7]. В то же время взаимодействие определяется как процесс непосредственного (межличностного) или опосредованного (средствами связи, материальными носителями культуры, информации и т.п.) воздействия субъектов друг на друга, рождающий их взаимную психическую обусловленность и связь. Таким образом, можно сказать, что взаимодействие носит объективный и универсальный характер. Существует пространственно-временной предел, вне которого непосредственное взаимодействие данного объекта с другим отсутствует. Однако опосредованно они могут взаимодействовать со сколь угодно отдаленными объектами. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременно обратного влияния противоположной сторон. Взаимодействие представляется взаимной причинностью предположенных, обуславливающих друг друга субстанций; каждая есть относительно другой одновременно и активная, и пассивная субстанция. Взаимодействие обуславливает развитие объектов. Именно взаимодействие противоположностей, противоречие является самым глубоким источником, основной и конечной причиной возникновения, самодвижения и развития, их порождения или их возникновения. Наиболее сложные формы взаимодействия характеризуют жизнь общества, которое определяется как «продукт взаимодействия людей». Любой объект может быть понят и определен лишь в системе отношений и взаимодействия с другими окружающими явлениями, их частями, сторонами и свойствами. Познание вещей есть познание их взаимодействия, и само является результатом взаимодействия между субъектами и объектами. Взаимодействие – не только исходный, но и конечный пункт познания [2, с. 7]. А. И. Мищенко рассматривает понятие «взаимодействие» по отношению к высшей школе и считает, что «система подготовки учителя складывается из взаимодействия субъектов (преподавателя и студентов), содержания образования и средств, ориентированных на непрерывное социально-нравственное, общекультурное и профессиональное развитие будущих учителей». При этом он намечает два уровня рассмотрения дидактического взаимодействия: на уровне общеобразовательной средней школы и на уровне высшей профессиональной школы [5, с.109]. В определении типов взаимодействия С. Т. Шацкий выделяет следующие несколько его типов: авторитарный, мотивирующий, содействующий [7, с. 65]. Достаточно широко в психолого-педагогической литературе используется понятие «педагогическое взаимодействие». Л. В. Кондрашова дает методическую характеристику педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в учебно-воспитательном процессе, намечает пути становления профессионализма студентов [3, С. 54]. Проведенный анализ понятия «взаимодействия» позволит перейти к рассмотрению такого его вида, как «дидактическое взаимодействие» преподавателя и студентов. Термин «дидактический» произошел от термина «дидактика», который является одной из ведущих категорий педагогической науки. Термин «дидактика» греческого происхождения. Греческий глагол «didadkein» означает «учить, объяснять, доказывать», а также «учиться» [6; 58], т.е. данный термин отражает обе стороны явления дидактического взаимодействия. Дидактика – раздел педагогики, раскрывающий теоретические основы образования и обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в различных типах учебных заведений. Понятие «дидактическое взаимодействие» преподавателя и студента в педагогике не является новым, т.к. в 70-х годах XX века к нему обращается Ю. К. Бабанский. В своем общедидактическом исследовании он намечает концептуальные подходы к рассмотрению «дидактического взаимодействия» как центрального звена процесса обучения, тем самым, выделив и установив ведущее место данного звена среди других звеньев процесса обучения. Ю. К. Бабанский определяет «дидактическое взаимодействие» как «систему», которая может протекать в различных вариантах [1, с.19]. Он намечает звенья процесса обучения и определяет место дидактического взаимодействия преподавателя и студентов среди других звеньев процесса обучения [1, с.18]. Первое звено – усвоение и конкретизация педагогами общественных целей и задач обучения на основе изучения особенностей системы, в которой протекает процесс (коллектива учащихся, педагогов). Второе звено – конкретизация содержания обучения с учетом специфических особенностей студентов группы. Третье звено – планирование педагогами средств обучения, оптимальный отбор форм и методов деятельности с учетом выявленных особенностей системы. Четвертое звено – дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся в единстве обучающих влияний педагогов и учебно-познавательной деятельности самих обучающихся. Пятое звено – текущий контроль и самоконтроль за усвоением знаний, умений и навыков, оперативное регулирование хода процесса обучения. Шестое звено – анализ результатов определенного этапа процесса обучения педагогами и студентами, выявление нерешенных задач для учета их в новом цикле процесса. «В зависимости от возможностей учащихся и других особенностей системы «дидактическое взаимодействие» может протекать в различных вариантах» [1, с. 19]. Дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов можно рассматривать на трех уровнях. 1. Теоретическом: содержание и структуры процесса, обобщенной модели. 2. Программы учебного предмета. 3. Плана каждого занятия, разнообразие подготовки Структуру дидактического взаимодействия преподавателя и студентов характеризуют также: уровни его рассмотрения, система познавательных средств, внутренние и внешние этапы, движущие силы – противоречия, условия эффективного осуществления, результаты – формирование интеллектуально-эмоциональных умений. Дидактическое взаимодействие включает три уровня взаимодействия преподавателя и студентов: социальный, личностный и прикладной. Социальная цель – это присвоение подрастающим поколением в процессе дидактическое взаимодействия социального опыта, содержания образования. Личностная цель: развитие и саморазвитие творческой личности учащегося. Прикладная – научить учащихся умению учиться. В число элементов системы познавательных средств дидактического взаимодействия преподавателя и студентов входят: слово преподавателя, учебники и учебный пособия, наглядные средства. Дидактическое взаимодействие в ходе своего осуществления опирается на движущиеся его силы – противоречия. Основным противоречием выступает противоречие между потребностью общества в усвоении подрастающим поколением определенного содержания образования и уровнем реальной подготовки обучающихся для сохранения, преобразования, созидания нового социального опыта, его духовных и материальных ценностей. Группу более частных противоречий дидактического взаимодействия составляют противоречия между: целевой ориентацией деятельности преподавателя и целями (мотивацией) познавательной деятельности студентов; способами организации объяснения учебного материала преподавателем и особенностями его восприятия и усвоения студентами; уровнем сложности учебного материала, предъявляемого преподавателем и уровнем подготовки и потребностями студентов; желанием преподавателя установить положительный характер дидактического взаимодействия со студентами и часто встречающимся негативным, отрицательным отношением студентов к усваиваемому учебному материалу, к конкретному преподавателю, к занятию, вузу в целом. На преодоление этих и других противоречий и направлены усилия преподавателя в дидактическом взаимодействии со студентами. Механизмом дидактического взаимодействия является целенаправленное интеллектуально-эмоциональное отношение преподавателя и студентов в ходе последовательно решаемых познавательных задач и достижение целей на микроуровне – научение умению учиться, качественно преобразовываться, созидать материальные и духовные ценности. Дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов занимает центральное место в процессе обучения и содержит в себе все основные его признаки: функции, методологические основы, виды, характеристики. Знать учащихся в дидактическом взаимодействии для преподавателя означает в первую очередь знать их духовные, интеллектуальные, эмоциональные способности, силу воли, причины их учебных успехов и неудач, личностные возможности в настоящем и развитие их в будущем посредством формирования умения учиться. Дидактическое взаимодействие возникает, когда познавательная деятельность направлена по специальному плану, составляющему определенную цель. Единство преподавания и учения определяет и организует всю систему дидактических отношений и их конкретных проявлений. Оно организует и познавательную деятельность учащегося [4, с.12]. Рассматривая дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов, обучающего и обучаемого, можно утверждать, что это сложное образование, выступающее как результат преобразованных тесных взаимосвязей, взаимопереплетений элементов, составляющих его как систему во имя субъективных целей и объективного смысла; образование – система более высокого порядка, уровня, чем все составляющие его элементы. Таким образом, дидактическое взаимодействие преподавателя и студентов действительно выступает как целостное интегральное образование (структурно-сложной, иерархической, многослойной, разноуровневой системой интеллектуально-эмоциональных отношений), обеспечивающее реализацию целей педагогического процесса (обучения): присвоение подрастающим поколением содержания образования и развитие и саморазвитие творческой личности обучающегося. |
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |