Проблемы, опыт, перспективы
Скачать 3.85 Mb.
|
Библиографический список
О. И. Суслова ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ КАК ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года отмечается, что возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности. Особое внимание в работах исследователей (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, С.П. Кряже, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, В.Д. Шадриков и др.) в последнее время стало уделяться проблеме формирования профессионально важных качеств и профессиональных способностей у будущих специалистов, решение которой является непременным условием успешной реализации ими профессиональных функций. Важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. В психологической и педагогической литературе нет полного и однозначного определения понятия профессионально важных качеств, которое в последнее время привлекает все более пристальное внимание многих педагогов и психологов Авторы определяют профессионально важные качества как:
Несмотря на различия в определениях, авторы едины во мнении, что профессионально важные качества необходимо рассматривать с позиции личностных образований. Э.Ф. Зеер высказывает мнение о том, что, выбирая профессии, осваивая их, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: обогащается направленность, формируется опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества [4]. Э.Ф. Зеер, А.П. Зольников, А.М. Павлова утверждают, что профессионально важные качества многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств [3]. Кроме собственно психических свойств (индивидуально – психологических особенностей), по мнению И. Ю. Алексеева, А. В. Батаршев, Е. В. Майо-рова, отдельные функции профессионально важных качеств могут выполнять и некоторые внепсихические свойства субъекта – соматические, конституциональные, типологические, нейродинамические и др. Например, физическая сила и выносливость – ярко выраженные профессионально важные качества (ПВК) для многих видов деятельности [1]. Анализируя профессиональные качества, Е.А. Климов указывает, что профессионально важные качества образуют систему. В системе профессионально важных качеств названный автор выделяет пять слагаемых:
Е.А. Климов отмечает, что любое качество в одном случае может оказаться профессионально важным, а в другом – будет противодействовать успешной работе [5]. О.А. Бабенко в структуре профессионально важных качеств выделяет:
К.К. Платонов, соотнося качества личности с определённой деятельностью, выделил профессионально значимые и отрицательно значимые качества. Автор указывает, что одно и то же качество в одной структуре личности может быть профессионально положительным, а в другом – отрицательно значимым [8]. Таким образом, под профессионально важными качествами мы будем понимать психологические качества личности, определяющие продуктивность будущей профессиональной деятельности. Их формирование является непременным условием развития профессионализма в конкретной деятельности. Как утверждают Г.Г. Голубев, К.К. Платонов, профессия и специальность требует от специалиста определенных способностей для овладения ею и успешной профессиональной деятельности. Не зная профессиональных способностей учащихся, педагогу трудно, а иногда и невозможно, уча их, применять к ним личностный подход, поэтому формирование профессиональных способностей также входит в круг психолого-педагогических проблем профессионального образования [7]. В психолого-педагогической литературе мы находим различные определения и другого понятия - профессиональные способности. Авторы определяют профессиональные способности как:
Профессиональные способности, по мнению Г.Г. Голубева, К.К. Платонова, развиваются только в профессиональной деятельности и в специальных упражнениях, рассчитанных на формирование необходимых для профессии личных качеств [7]. А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов указывают, что способности к определенной профессиональной деятельности, включающие в свою структуру интенсивную, устойчивую и действенную направленность личности в виде стремления к этой профессии и убеждения в своем ей соответствии определяют призвание. У Н.А. Менчинской находим, что способности характеризуются соотношением успеваемости и усилий учащегося для ее достижения. Автор указывает следующие степени этого соотношения: 1) учащийся не справляется с работой при оказываемой ему другими помощи; 2) не справляется с работой при личной самостоятельной и усердной работе; 3) справляется с работой с большим напряжением, учась удовлетворительно; 4) то же при хорошей успеваемости; 5) отлично справляется с одними предметами, но не вполне удовлетворительно или удовлетворительно с остальными; 6) отлично учится, полностью выполняя программу по всем предметам; 7) выполняет сверхплановые задания по любому предмету при успешной работе по остальным предметам; 8) выполняет сверхпрограммные задания по любому предмету при отличных успехах по всем предметам [9]. Учитывая эти восемь градаций соотношения успеха и усилий в обучении, определяющих степень способностей, надо иметь в виду, по мнению Н.А. Менчинской, факторы, которые могут искажать проявления способностей, – например, состояние здоровья, лень или нежелание заниматься этим предметом, неблагоприятные культурно-бытовые условия. Н.А. Менчинская под профессиональными способностями понимает не новые особые качества, а определенные сочетания психических свойств и процессов, благоприятных для осваиваемой учащимися профессии. Следовательно, чтобы изучить способность того или иного учащегося, необходимо изучать различные особенности его личности. Такие черты личности, как аккуратность, настойчивость, трудолюбие, любовь и интерес к своему делу, нужны для любой профессии. В литературе отмечается, что личность выбирает профессиональную деятельность в соответствии с ее способностями, сложившимися на предыдущих этапах развития. Личность может переходить от одного вида деятельности к другому, развивая разные способности, сочетая их различным образом. Потенциальные способности являются условиями развития новых видов деятельности. Таким образом, профессиональные способности являются и условием, и результатом профессиональной деятельности, профессионального типа личности. Различают общечеловеческие способности, а также общие профессиональные и специальные способности. Соотношение общих и специальных способностей в структуре профессионально важных качеств будет зависеть от специфики профессиональной деятельности. Чем в большей степени ее выполнение зависит от специальных способностей, тем раньше эти способности будут проявляться при освоении профессии. Анализ данных, полученных на разных профессиях, позволил В.Д. Шадрикову выделить четыре этапа в формировании профессиональных способностей при овладении профессией: 1) вхождение в деятельность; 2) первичная профессионализация; 3) стабилизация; 4) вторичная профессионализация. Г.М. Белокрылова полагает, что на основе наиболее полного использования своих способностей и возможностей происходит процесс самореализации личности в профессиональной деятельности [2]. Под профессиональными способностями мы будем понимать индивидуальные способности, сформировавшиеся в ходе профессионального обучения и продолжающие развиваться в ходе дальнейшей профессионализации. Таким образом, изучение профессионально важных качеств и профессиональных способностей будущих специалистов является актуальной проблемой в связи с повышением требований к качеству профессиональной подготовки студентов вуза, решение которой будет способствовать достижению оптимальных результатов. Библиографический список 1. Алексеева И.Ю., Батаршев А.В., Майорова Е.В. Диагностика профессионально важных качеств. М., 2007. 2. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов-психологов: дис. … канд. психол. наук. М., 2003. 3. Зеер Э.Ф. Практикум по психологии профессий: учеб. пособие. Екатеринбург, 2002. 4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб., доп. Екатеринбург, 2003. 5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996. 6. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. II. Способности. Л., 1960. 7. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. 8. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. 9. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. 10. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. А. М. Тархов ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Музыкально-эстетическое образование в школе нацелено на гармоничное развитие личности в духовно-нравственном плане, на создание условий для раскрытия всех ее дарований и на формирование системы дальнейшего духовного самораскрытия. Школьный урок музыки является одной из основных форм приобщения детей к миру искусства. Поэтому одним из важнейших условий эффективности урока является стиль педагогической деятельности учителя музыки. Под стилем педагогической деятельности понимается проявление в деятельности личностных качеств, определяющих своеобразие профессионального поведения педагога, его мастерство, творческий почерк, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на учащихся [6]. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает в себя следующие характеристики её субъекта – учителя:
Основные структурно-содержательные характеристики стиля педагогической деятельности тем или иным способом проявляются во всех функциональных компонентах профессиональной деятельности учителя. Н. В. Кузьмина, описывая структуру деятельности учителя, определяет в ней пять функциональных компонентов: • гностический; • проектировочный; • конструктивный; • организаторский; • коммуникативный [8]. Следует заметить, что гностический компонент формируется под влиянием когнитивного стиля учителя; стиль педагогического руководства непосредственно влияет на проектировочный и конструктивный компонент педагогической деятельности; коммуникативный компонент напрямую связан со стилем общения педагога, а стиль саморегуляции влияет на организаторский компонент деятельности учителя. В зависимости от проявления тех или иных структурно-содержательных характеристик в вышеназванных компонентах педагогической деятельности формируется определённый стиль профессиональной деятельности учителя. Исходя из специфики учебной дисциплины «Музыка», необходимости тесного личностного контакта педагога с учениками в процессе освоения ими основ духовной культуры, наиболее предпочтительным в музыкально – образовательном процессе оказывается личностно ориентированный стиль педагогической деятельности. Приняв за основу структуру педагогической деятельности в целом и стиля педагогической деятельности как способа её реализации в музыкально-образовательном процессе, а также основные положения концепции личностно ориентированного образования, можно предположить основные структурно-содержательные характеристики личностно ориентированного стиля педагогической деятельности. Личностно ориентированный стиль педагогического общения строится на основе высоких профессиональных установок педагога и на основе взаимного дружеского расположения. Такой стиль педагогического общения позволяет придать совместной деятельности ученика и учителя высокий нравственный смысл и позитивный эмоциональный настрой, снимает традиционно существующие коммуникативные барьеры, создаёт условия для продуктивной совместной деятельности. Ведущими условиями формирования данного стиля педагогического общения являются прежде всего направленность образовательного процесса музыкального факультета ВУЗа на привитие студентам высокой нравственной позиции, а также на усвоение ими сущности понятия «стиль педагогического общения» и характерных особенностей личностно ориентированного стиля профессионального общения учителя музыки общеобразовательной школы. Кроме того, поскольку подготовка учителя музыки общеобразовательной школы осуществляется в процессе его профессиональной подготовки в высшей школе, то, в конечном счёте, формирование стиля его педагогического общения обеспечивается посредством непосредственного общения преподавателей вуза и студентов. Отсюда следует необходимость использования личностно ориентированного стиля педагогического общения самими преподавателями музыкальных факультетов высших учебных заведений, усиления нравственно-эстетического компонента в общении преподавателей со студентами. Личностно ориентированный стиль педагогического управления (руководства) строится на демократической основе. Он позволяет ученикам максимально самореализоваться и самоутвердиться в образовательном процессе. Данный стиль проявляется в доверии и дружеском расположении педагога к своим подопечным в сочетании с разумной требовательностью и четким осознанием содержания и путей достижения образовательных задач. Одним из важнейших условий формирования личностно ориентированного стиля педагогического руководства будущего учителя музыки является осознание студентом различных аспектов всех стилей педагогического руководства и их влияния на отношение учащихся к изучаемому предмету. Помимо этого формированию доверительного отношения будущего учителя музыки к ученикам может способствовать направленность педагогических практикумов на овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации, формирование умений и навыков профессионального руководства учащимися. Вопрос стиля саморегуляции учителя является, пожалуй, самым неоднозначным, поскольку ни один из типов саморегуляции педагога не является полностью эффективным. Однако, исходя из смысла личностно ориентированной концепции образования, можно предположить, что наиболее предпочтительным является оперативный стиль саморегуляции. Он позволяет педагогу быстро включаться в постоянно изменяющуюся ситуацию личностно ориентированного образовательного процесса. Стиль саморегуляции профессиональной деятельности учителя музыки зависит от уровня сформированности отдельных звеньев саморегуляции (целеполагания, программирования, моделирования, оценки результатов учебной деятельности) [9], поэтому в качестве основных условий формирования стиля саморегуляции можно обозначить: включение в образовательный процесс музыкальных факультетов педагогических вузов практикумов, развивающих у студентов способность к грамотному целеполаганию учебной деятельности, а также быстрой и эффективной коррекции собственной деятельности в зависимости от изменений хода урока. Когнитивный аспект личностно ориентированного стиля педагогической деятельности наиболее полно проявляется в определенной сбалансированности полезависимости и поленезависимости [10]. Согласно исследованиям, когнитивный стиль «полезависимость/поленезависимость» закладывается в раннем детстве и практически не меняется на протяжении всей жизни. Однако с точки зрения эффективности музыкально-образовательного процесса в общеобразовательной школе когнитивный аспект является крайне важным. Переход от монолога к диалогу в образовании обусловливает обязательную ориентацию учителя на «поле», учеников, высокую эмоциональную «открытость», эмпатию, предпочтение межперсональных ситуаций. В то же время в профессиональной деятельности учитель должен опираться, прежде всего, на собственный интеллектуальный потенциал, профессиональные ценности и установки, проявлять индивидуальное мастерство и компетентность. Таким образом, исходя из специфических особенностей и структурно-содержательных характеристик личностно ориентированного стиля педагогической деятельности учителя музыки общеобразовательной школы, можно выделить основные педагогические условия его формирования в процессе профессиональной подготовки студентов в высшей школе:
|
Похожие:
 | «традиционное прикладное искусство и образование: исторический опыт, современные проблемы, перспективы развития» | | Демографическое развитие России: проблемы и перспективы: Материалы межрегиональной школы-семинара молодых ученых (Уфа, 27 июня 2008... |
 | «детская художественная школа: проблемы, опыт, перспективы» 04-07 ноября 2015 года | | Петрунин В. В. Проблемы экономической оценки месторождений полезных ископаемых и установления размеров платежей за пользование недрами... |
| Модернизация исторического и обществоведческого образования в условиях перехода на фгос: опыт, проблемы // состав. Некрасова Л. И.... | | Ссионального образования «Башкирский государственный аграрный университет» (Башкирский гау) проводит Вторую международную молодежную... |
| «Реализация федеральных государственных образовательных стандартов: опыт, перспективы» | | На тему «Формы визуализации данных на сайтах российских информационных агентств: проблемы и перспективы» |
| Васильева М. И. Любительское рыболовство: проблемы и перспективы правового регулирования // Хозяйство и право. 2012. № С. 26–42 | | Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |