Глава вторая. Проблемы развития культуры восприятия телетекста в неязыковом вузе
2.1. Роль и место аудирования и аудиовизуальной рецепции в межкультурном общении
Понятие «аудирование» появилось в середине 20 века и с тех пор заняло прочные позиции в отечественной методике обучения иностранному языку. В немецкой лингводидактике этот вид речевой деятельности носит название „Hören“ или „Hörverstehen“ и может переводиться на русский язык как „слушание» или «понимание речи на слух». Представляется, что термин «аудирование», под которым традиционно понимается «сложный процесс восприятия, понимания и переработки (осмысление) полученной информации» [38, c. 161], точнее и привычнее для методики обучения иностранному языку, поэтому в исследовании будет использоваться именно он. Аудирование может «выступать как самостоятельный вид речевой деятельности, так и входить в состав диалогического или полилогического общения, в рамках которого слушающий и говорящий могут меняться ролями» [173, c. 61]. Определение термина «аудирование» менялось с течением времени, получая новое наполнение и переосмысление вместе с менявшимися подходами и методами обучения иностранному языку. В работе Мещановой Н.Ф. представлена таблица развития определения термина «аудирования» в отечественной методике, в данном исследовании представляется целесообразным дополнить эту таблицу исследованиями зарубежных ученых, что позволит проследить изменение подхода к обучению аудированию и переход к аудиовизуальной рецепции как еще одной разновидности рецептивной речевой деятельности (см. таблицу 6).
Таблица 6. Развитие терминов «аудирование» и «аудиовизуальная рецепция».
Год
|
Определение термина «Аудирование» и «Аудиовизуальная рецепция»
|
Автор
|
1975
|
Аудирование как самостоятельная цель аудирования в рамках коммуникативно-ориентированного подхода к обучению ИЯ
|
Brockhaus
|
1978
|
Аудирование – восприятие и понимание устной речи… заключается в восприятии звукового ряда английской речи: различении существенных дифференциальных признаков, характерных для аудируемых языковых явлений; узнавание этих явлений через сличение этих признаков с признаками соответствующих им внутренних образов; опережающем прогнозировании (антиципации) при слуховом восприятии текста. (с. 82-83)
|
А.П. Старков
|
1981
|
Понимание устной иноязычной речи представляет собой опосредованный аналитико-синтетический процесс, осуществляющийся на основе имеющегося опыта. (23)
|
Т.Н. Кузьмичева
|
1981
|
Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетический процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. (53-54)
|
М.В. Ляховицкий, И.М. Кошман
|
1982
|
Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. (213)
|
Н.И. Гез
|
1984
|
Аудирование как вид речевой деятельности представляет собой одновременное восприятие звучащего текста, узнавание лексико-грамматического материала в речевой взаимосвязи, понимание содержания и смысла в целом при одновременном предъявлении (134)
|
М.Л. Демьяненков, К.А. Лазаренко, С.В. Мельник
|
1986
|
Цель обучения: формирование коммуникативных умений аудирования различных видов речи: живой диалогической речи и живой монологической речи, а также диалогической и монологической речи в механической записи.с.64
Зрительный ряд облегчает не только понимание содержания монологического высказывания (комментария), но и последующее употребление (воспроизведение) языкового материала прослушанного текста.
|
Шатилов С.Ф.
|
1988
|
Развитие комплексного восприятия аудиовизуальных текстов при обучении немецкому языку как иностранному как адекватное восприятие и переработка коммуникативной ситуации в целом, т.е. осмысление передаваемых языковых знаков, невербальной информации, несущей коммуникативную функцию, и интерпретация этой информации, адекватная коммуникативному намерению, партнеру и ситуации.
Die Entwicklung eines komplexen Verstehens von Hör-Seh-Texten im Unterricht DaF als „das adäquate Aufnehmen und Verarbeiten der kommunikativen Situation in ihrer Gesamtheit, d. h. das Erfassen der übermittelten Sprachzeichen und der nonverbalen wie extraverbalen, kommunikative Funktion tragenden Informationen und deren intentionsgerechte, partnerbezogene und situationsgerechte Widerspiegelung und Interpretation“ (S. 87)
|
Б.Бихеле (B.Biechele)
|
1989
|
Вводится понятие «аудиовизуальная рецепция» (Hör-Seh-Verstehen) как еще один (пятый) вид речевой деятельности. (S. 24)
|
И.Швертфегер (I.Schwerdtfeger)
|
2001
|
Выделение аудиовизуальной рецепции в качестве отдельного вида речевой деятельности и внесение ее в шкалу оценки развития коммуникативной компетенции. (S.73)
|
Gemeinsamer Europäischer Refernzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.
|
2010
|
Введение термина «аудиовизуализация» в отечественной методике
|
В.В. Сафонова
|
Владение всеми четырьмя видами речевой деятельности является основой успешного общения на иностранном языке, однако в последнее время лингводидактами выделяет еще один вид речевой деятельности, а именно аудиовизуальная рецепция [207, с.73]. Впервые выделить визуализацию в отдельный вид речевой деятельности было предложено И. Швертфегер (I. Schwerdtfeger) в 1989 году, в дальнейшем Б. Бихеле (B. Biechele) (1988, 2000) предложила рассматривать понимание аудиовизуальных текстов как когнитивное восприятие коммуникативной ситуации в целом. Это означает декодирование языковых знаков и вербальной и невербальной информации, а также адекватную интерпретацию этой информации с учетом «факторов национально-культурной специфики речевого общения»[189, c. 192]. Б. Бихеле предложила термин аудиовизуальной рецепции (Hör-Seh-Verstehen) для обозначения сложного процесса восприятия информации, передающейся одновременно по зрительным и слуховым каналам. В отечественной науке наравне с термином «аудиовизуальная рецепция» используется термин «аудиовизуализация», который предложила в своей работе В. В. Сафонова (2010).
Аудиовизуальная рецепция в настоящее время начинает вытеснять привычное аудирование, поскольку нельзя оставить без внимания процессы развития современных средств массовой информации, увеличения роли Интернета и других аудиовизуальных возможностей. Как отмечает в своей работе Бихеле Б. (2006), за исключением нескольких случаев (разговор по телефону, радиопередачи, объявления громкоговорителя) восприятие речи на слух сопровождается также и зрительным восприятием, поэтому представляется целесообразным обучать студентов не только аудированию, но аудиовизуальной рецепции [189, c. 275]. В большинстве ситуаций общения реципиент сталкивается не с аудированием, а с аудиовизуальной рецепцией, поскольку и новости по телевидению, и рассказы собеседников, выступления актеров и даже лекции сопровождаются зрительным рядом. В каждом из перечисленных случаев этот ряд будет разным, например, при непосредственном общении с собеседником, как и при выступлении актеров, важную роль играет жестикуляция, мимика, окружающая обстановка. Как уже отмечалось, лекции чаще всего сопровождаются показом слайдов или других визуальных материалов, а новости по телевидению всегда имеют очень яркий, выразительный зрительный ряд, который позволяет получать большую часть информации именно по каналам зрительного восприятия. В своих исследованиях М. Хармс (M. Harms) (2005) показал, что до 70-80% информации человек получает по визуальным каналам и лишь 13% по аудитивным [210, c. 247]. Однако многие исследователи не выделяют процесс аудиовизуальной рецепции в отдельный вид речевой деятельности, а рассматривают зрительный ряд, сопровождающий аудиотекст, лишь как способ снятия трудностей или повышения мотивации обучаемых (Щепилова А.В. (2003). Миролюбов А.А. (2010), Рохе Й. (Roche J.) (2008)). В результате анализа личностно-образующего потенциала видеоматериалов были выявлены существенные преимущества видеотекстов по сравнению с аудиотекстами, данное сравнение представлено ниже в таблице 7.
Таблица 7. Особенности восприятия информации при аудировании и аудиовизуальной рецепции.
№
|
Трудности, возникающие в процессе аудирования
|
Потенциальные возможности аудио-визуальной рецепции
|
1
|
Участники общения невидны, не всегда очевидна смена ролей говорящих.
|
В процессе аудиовизуализации смена ролей говорящих становится очевидна, легко следить за происходящим. Визуальный портрет дополняет речевой портрет участников коммуникации.
|
2
|
Высокий темп, беглость речи могут значительно затруднить восприятие речи.
|
Изображение «захватывает» зрителя, не позволяет ему прервать восприятие информации при непонимании отдельных слов.
|
3
|
Индивидуальные особенности речи могут вызывать трудности восприятия аудиотекста.
|
Изображение позволяет восполнить не до конца понятые фрагменты текста или предложения.
|
4
|
Не всегда понятны локальные и временные условия речевой ситуации, актуальные социальные взаимоотношения общающихся.
|
Изображение дает представление о временных и пространственных условиях коммуникативной ситуации, социальных ролях говорящих,
|
5
|
Не всегда возможно распознать жанр.
|
Видеоряд позволяет более точно определить жанр передачи.
|
6
|
Определение значения информации, передаваемой просодическими средствами (интонацией, ударением, акцентом и т.д.) может быть затруднено.
|
Изображение иллюстрирует просодическую информацию, показывает связь между просодическими средствами и невербальными формами общения.
|
7
|
Эмоциональное состояние говорящего можно определить только по речевым характеристикам.
|
Изображение позволяет увидеть эмоционально окрашенное невербальное поведение говорящего, дополняющее вербальные способы выражения эмоций.
|
8
|
Скрытый социокультурный фон может затруднить понимание особенностей коммуникативной ситуации в целом.
|
Изображение насыщено страноведческой, культуроведческой и социокультурной визуальной информацией, что существенно облегчает понимание.
|
9
|
Отсутствие изображения помогает сконцентрироваться на вербальном содержании сообщения.
|
Изображение может «отвлекать» от восприятия вербальной информации, в зависимости от доминирующего типа восприятия человека. [95]
|
10
|
Ограниченное количество жанров текстов для аудирования позволяет учащимся вузов быстрее адаптироваться к восприятию текста.
|
Жанровое многообразие может вызывать трудности восприятия видеоматериалов, может потребоваться время для адаптации и выбора стратегии восприятия [98].
|
С лингводидактической точки зрения обучение аудиовизуальной рецепции представляется важным еще и потому, что в рамках этого процесса студент учится декодировать не только вербальные сообщения, но и извлекать информацию из жестикуляции и мимики собеседника, из характеристик окружающей обстановки.
Традиционно выделяются следующие характеристики процесса аудирования:
взаимосвязанность процессов восприятия и понимания звучащего текста;
рецептивный характер этого вида РД;
мыслительно-мнемический характер речевой деятельности по осмыслению звучащей речи для получения необходимой информации или участия в речевом общении с другими людьми [38, c. 161].
В рамках получившего в последнее время широкое распространение социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Сафонова В.В. 1991, 1996, 2010) процесс аудирования «может рассматриваться как социокультурная деятельность по декодированию национальных, региональных и континентальных (общеевропейских) социокультурных понятий и социокультурного фона аудиоматериала» [139, c. 5]. Изучение социокультурного контекста бытия современного человека показало, что с середины 20 века аудиовизуальная рецепция аутентичных материалов начинает доминировать над аудированием, поэтому возрастает важность развития умений аудиовизуализации. При этом следует отметить, что социокультурный фон видеоматериалов существенно богаче традиционно используемых аудиотекстов, поскольку видеоряд конкретизирует речевую ситуацию, наглядно представляет все ее особенности (локальные и темпоральные), дает представление о говорящих (их социальных ролях, национальности, возрасте, поле, психическом и психологическом состоянии, принадлежности к различным стратам общества и т.д.), дает визуальное представление о различных культурных реалиях стран изучаемого языка.
От традиционного аудирования процесс аудиовизуальной рецепции отличается по следующим параметрам:
по каналу восприятия (задействованы оба канала, слуховой и зрительный, в то время как при аудировании задействован только слуховой канал), использование одновременно двух каналов восприятия может, как осложнять, так и облегчать процесс аудиовизуализации. Получение информации сразу по двум каналам восприятия позволяет компенсировать недопонимание получаемой информации по одному из каналов за счет информации, получаемой по другому каналу. Как показала в своем исследовании Мещанова Н.Ф., трудности восприятия видеотекста могут быть вызваны психофизиологическими особенностями реципиентов по типу доминирующего у них канала восприятия информации (аудиального, визуального, кинестетического или соматического) [98];
возможностями дополнят ь звучащий текст другими коммуникационными элементами, при аудиовизуализации звучащий текст сочетается с различными видами зрительной информации (визуальной (фильмы, видеоролики и т.д.), образно-схематической (презентации во время лекций и докладов, схемы, графики в документальных фильмах и презентациях), визуально-текстовой (презентации, субтитры в фильмах, надписи в рекламных роликах и т.д.));
по жанровому разнообразию современных аудиовизуальных материалов (включая Интернет-материалы) и появлению новых жанров;
значительно более сильным эмоциональным влиянием на зрителя (I. Schwerdtfeger, 2007);
местом в системе получения информации (человек получает до 70-80% информации по визуальным каналам и только 13% по аудитивным) (Harms M., 2005)
В настоящем исследовании вслед за Сафоновой В.В. под аудиовизуальной рецепцией понимается процесс рецептивного восприятия и понимания аудиовизуальных материалов, одновременно передающих аудиоинформацию и визуальную информацию, а также могущих содержать образно-схематическое и даже визуально-текстовое дополнение [139, c. 7].
Процесс аудиовизуальной рецепции все больше доминирует в человеческой деятельности, поскольку он характерен не только для просмотра телематериалов, фильмов и видеофильмов, но и материалов в Интернете (многие новостные сайты предлагают видеосюжеты по актуальной тематике), подкастов, кроме того на современном этапе трудно представить себе доклад или лекцию, выступление на совещании или собрании, которые бы не сопровождались презентациями в PowerPoint. Таким образом, деятельность человека по восприятию докладов и лекций уже не может считаться только аудированием, а переходит в аудиовизуальную рецепцию, поскольку информация поступает не только по слуховым каналам восприятия, но и по визуальным. В методическом плане это ставит новые задачи при подготовке специалистов, владеющих иностранным языком, в частности журналистов, представляется необходимым выявление особенностей и различий в обучении аудированию и аудиовизуальной рецепции.
Несмотря на то, что фильмы и другая видеопродукция используются на занятиях по иностранному языку уже не одно десятилетие, долгое время в методике обучения иностранным языкам не делалось различия между обучением аудированию и аудиовизаульной рецепции. Например, проведенный анализ диссертационных исследований за последние два десятилетия выявил следующее: большинство исследователей предлагают использовать видеоматериалы (телепередачи, фильмы и т.д.) наравне с аудиотекстами, не делая различий между этими видами текстов, делая акцент на вербальном компоненте видеоматериалов (Пономарева И. В. (1984), Абрамовская Н. Ю. (2000), Яковлева В. А. (2003), Крылова Н.Ю. (2004), Новиков М. Ю. (2007), Щукина И. В. (2009), Морозов Д. Л. (2009)). Однако, по подсчетам исследователей «69% информации, считываемой с экрана ТВ, приходится на визуальную коммуникацию» [118, c. 125]. Поэтому представляется необходимым создание таких заданий, которые бы учитывали как вербальную, так и визуальную составляющую аутентичных видеоматериалов.
Некоторые исследователи (Абрамовская Н.Ю., Крылова Н.Ю) указывают на важность содержащейся в фильме социокультурной и страноведческой информации и предлагают ряд заданий на предпросмотровом этапе, которые должны, по мнению авторов, подготовить студентов к просмотру фильма. Несмотря на очевидную важность и необходимость такого рода заданий, представляется, что они недостаточны для того, чтобы раскрыть и использовать весь социокультурный потенциал видеоматериалов. Среди перечисленных работ следует выделить работу Кириллиной Н.Ю. (2006), которая говоря об «аудировании публицистических текстов на основе аудиовизуальных источников информации», учитывает в своей работе специфику таких текстов, рассматривая их как «фрагменты инофонной культуры» [70, c. 11], предлагает специально разработанную методику работы с публицистическими телетекстами, которая включает в себя задания не только на обучение аудированию, но и большое количество заданий, связанных с работой над видеорядом, с учетом обильной социокультурной информации, которая также является предметом рассмотрения на занятии. Также следует отметить работу Мещановой Н.Ф. (2004), которая посвящена вопросам развития культуры восприятия англоязычного аутентичного телетекста у учащихся старших классов гимназии. Несмотря на то, что учеными признается увеличение роли аудиовизуальной рецепции в жизни человека (в связи с распространением различных коммуникационных технологий, позволяющих просматривать видеоролики и целые фильмы не только на экране телевизора дома или в кино, но и в любом другом удобном для пользователя месте), дидактический потенциал аудиовизуальных материалов все еще не используется в полной мере, в частности, остается недооцененным значение видеоматериалов для сравнительного изучения собственной и иноязычной культурной среды. Поэтому проблема использования аутентичных видеоматериалов на занятиях по второму иностранному языку (немецкому) представляется не только актуальной методической задачей в плане разработки эффективной методики работы с видеоматериалами, но и актуальным вопросом подготовки специалистов-международников, которые могли бы использовать потенциал телетекстов в своей профессиональной деятельности.
Аудирование и аудиовизуальная рецепция являются рецептивными видами речевой деятельности человека, которые связаны с приемом и переработкой устной информации в соответствии с коммуникативными задачами реципиента. Эти процессы связаны с активной когнитивной деятельностью человека, в том числе с вероятностным прогнозированием, которое зависит от уровня развития аудитивных навыков, а также от степени информированности реципиента о теме аудио- или телетекста. Между тем имеются существенные различия между аудированием и аудиовизуальной рецепцией, представленные ниже в таблице 11. Параметры сравнения выбраны вслед за Сафоновой В. В. (2010).
|
