Социокультурные аспекты формирования аудиовизуальных умений в условиях изучения немецкого языка как второго иностранного специализированный вуз, направление подготовки
Скачать 2.12 Mb.
|
Глава первая. Общетеоретические основы развития профессиональной иноязычной компетенции будущих журналистов-международников средствами второго иностранного языка1.1 Цели иноязычной подготовки студентов специализированных вузов в контексте компетентностного подхода.Радикальные изменения, произошедшие в российском обществе за последние 20 лет, не могли не отразиться на образовании, в частности на высшей школе. Падение железного занавеса, демократические преобразования в стране, изменения во внешней политике государства способствовали открытию границ, расширению международных контактов и как следствие, возросла потребность в специалистах, владеющих иностранным языком. В настоящее время владение английским языком рассматривается большинством работодателей как непременное условие профессиональной подготовки квалифицированного специалиста. Вместе с тем, многие работодатели требуют, чтобы потенциальный работник владел не только одним языком, поэтому в последнее время увеличился интерес к изучению других иностранных языков, среди которых немецкий находится на одном из первых мест. В методическом плане проблема обучения второму иностранному языку в условиях специализированного вуза представляется исследованной недостаточно глубоко, поскольку изучение двух иностранных языков долгое время входило в программы только языковых вузов и факультетов. В настоящее время федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) обязательное изучение второго иностранного языка также предусматривается лишь на языковых факультетах и в языковых вузах, неязыковые факультеты и вузы имеют возможность ввести изучение второго иностранного языка в качестве предмета по выбору. Необходимо отметить, что существует группа неязыковых вузов, в которых изучение двух иностранных языков предусмотрено учебными планами и является обязательным, к ним можно отнести Высшую школу экономики, МГИМО (У), Академию ФСБ, Дипломатическую Академию, Всероссийскую Академию Внешней Торговли и ряд других вузов. В этой группе вузов изучение иностранных языков всегда имело прикладную направленность, поскольку вузы готовят специалистов в области экономики, юриспруденции, дипломатии и журналистики для работы в международной среде. Для выпускников названных вузов иностранный язык является не специальностью, как для филологов, преподавателей иностранного языка или переводчиков, а средством, инструментом осуществления профессиональной деятельности. Требования к подготовке выпускников вузов, в которых изучаются два иностранных языка, соответствуют уровням В2-С1 по общеевропейской классификации уровня владения ИЯ. Количество аудиторных часов, отводимых на изучения первого и второго иностранного языков в специализированных вузах сопоставимо с количеством часов, выделяемых на изучение иностранных языков в лингвистических вузах и факультетах. (340-360 часов год). Поскольку английский язык, как язык международного общения, в последние десятилетия практически вытеснил из школ остальные иностранные языки, подавляющее большинство студентов поступают в вузы со знанием английского языка, поэтому изучение немецкого языка в неязыковых вузах следует рассматривать как изучение второго иностранного языка на базе английского. Это подтверждается статистическими данными об изучении немецкого языка в России в последние годы, приведенными во введении. В таблице ниже представлены данные о количестве учеников, изучавших немецкий язык по классам с 2003/2004 уч. годов по 2007/2008 годы (таблица 1). Очевидно, что в старших классах доля учеников, изучающих немецкий язык, увеличивается, однако сохраняется тенденция уменьшения общего количества учащихся, изучающих немецкий язык. Интересными представляются также данные, о том, что в 2007/2008 году количество учащихся, изучавших немецкий язык в качестве второго иностранного языка, возросло по сравнению с 2006/2007 уч. годом. (9,1% и 8,2% соответственно). Таким образом, при общем снижении количества изучающих немецкий язык в школе имеется тенденция к увеличению доли изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного языка (ИЯ2). Однако в сравнении с английским языком, количество школьников, изучающих немецкий язык и планирующих продолжить изучать его дальше в вузе, весьма невелико и сокращается из года в год, о чем свидетельствует статистика сдачи ЕГЭ, в 2011 году количество сдающих немецкий язык сократилось в 1,5 по сравнению с 2010 годом (таблица 2). Таблицы 1 и 2 составлены на основании данных, приведенных в «Методическом письме….» [97],а также статистики Рособрнадзора и портала www.examen.ru. Таблица 2. Доля общей численности учеников, изучающих немецкий язык, по классам (группам обучения) в государственных и муниципальных школах, гимназиях и лицеях Российской Федерации в 2004/2005 - 2007/2008 учебных годах, человек.
Таблица 3. Cтатистика сдачи ЕГЭ по иностранным языкам
Приведенные статистические данные позволяют сделать вывод о том, что в последнее время по сравнению с английским языком доля иностранных языков, изучаемых в школах, существенно сократилась. Сложившаяся ситуация может быть охарактеризована как критическая, в результате доминирования английского языка снижается интерес к культуре других европейских стран, в том числе немецкоязычных, уменьшается количество молодых людей, владеющих другими иностранными языками, кроме английского. Таким образом нарушается принцип многоязычия и равенства всех европейских языков, провозглашенный ЮНЕСКО (Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions 2005), а также Европейским Союзом [199], кроме того разрушается языковой плюрицентризм, который долгое время существовал в языковом образовании России [19]. Такая ситуация ведет к доминированию одного иностранного языка и соответствующей культуры над другими и к культурно-языковой экспансии [133], что представляется нецелесообразным для подготовки специалистов к осуществлению профессиональной деятельности в условиях международного общения. Проблемы обучения немецкому языку как ИЯ2 в условиях неязыкового вуза недостаточно исследованы в теоретическом плане, что ведет к противоречию между возросшей потребностью студентов в овладении немецким языком как ИЯ2 и реальной ситуацией, сложившейся в настоящее время в отечественных вузах. Вопросы изучения немецкого языка как ИЯ2 на базе английского в неязыковом вузе нуждаются в теоретической разработке, поскольку основные исследования проводились с ориентацией на особенности учебного процесса школы либо языковых вузов и факультетов (Голованова Е. К. (1984), Богатов А. А. (1990), Чичерина Н. Н. (1997), Баранова М. В. (2001), Якушина Л. Б. (2001), Титова О. А. (2008), Еремина Л. Я. (2005), Пустовалова Т. А. (2006), Лопарева Т. А. (2006), Воеводина И. В (2009), Парилова Н. А. (2010). Вопросы развития социокультурной компетенции студентов языковых вузов и факультетов рассматривались в работах Игнатенко И. А. (2000), Пушковой М. П. (2001), Смирновой Е. А (2001), Власенко Н. М. (2004), Ёжкиной Т. М. (2006), Компанцевой Е. В. (2006), Макковеевой Ю. А. (2007), Беляковой Н. М. (2009), Ярцевой И. К. (2009), Рябовой И. А. (2011). В последние годы активно исследуются проблемы развития социокультурной компетенции, студентов неязыковых вузов и факультетов: Игна О. Н. (2003), Щербакова Е. Е. (2004), Мельникова Д. С. (2006), Султанова И. В. (2007), Потемкина В. А. (2010), Калягина И. В. (2011). Однако эти работы посвящены вопросам обучения первому иностранному языку, тогда как методические проблемы обучения второму иностранному языку в специализированных вузах остаются недостаточно исследованными. Между тем для удовлетворения потребностей учащихся вузов и государства в специалистах, владеющих несколькими иностранными языками, необходима современная эффективная методика, которая позволила бы в короткий срок достичь весомых результатов в обучении второму иностранному языку, подготовить студентов к межкультурному общению с представителями других национальностей, в частности, с представителями немецкоговорящих стран. В последнее время немецкими дидактами большое внимание уделяется вопросам изучения немецкого языка на базе английского, поскольку в Восточной Европе немецкий язык также потерял свои лидирующие позиции, т.к. его вытеснил английский язык в качестве языка международного общения. В тоже время преподаватели немецкого языка из стран Восточной Европы отмечают, что интерес к немецкому языку сохраняется, и многие школьники, а также студенты, выбирают его в качестве второго иностранного языка, поскольку немецкоязычные страны, в первую очередь, Германия, остаются привлекательными в плане получения работы и построения там карьеры. Изучение одного иностранного языка существенно расширяет кругозор человека, влияет на его мировоззрение, это отмечает в документе Совета Европы «Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament... Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit» «… она (способность общаться более чем на одном языке) позволяет нам открыться культурам и мировоззрениям других людей, она улучшает когнитивные способности и компетенцию учащихся в родном языке. Она дает людям свободу работать или учиться в других государствах (перевод Базиной Н.В.)» [224]. Изучение нескольких иностранных языков служит не только удовлетворению личностных потребностей студентов, но и способствует развитию глобального мышления, терпимого отношения к явлениям другой культуры, пониманию проблем в более широком, европейском, а затем и мировом масштабе, развивает способность противостоять таким явлениям как культурный экстремизм, национализм, шовинизм. В рамках настоящего диссертационного исследования проведен анализ имеющихся стандартов высшего профессионального образования по специальности «Журналистика» и «Связи с общественностью», а также имеющихся программ обучения второму иностранному языку в неязыковых вузах и на неязыковых факультетах. Результаты анализа позволяют сделать вывод, что, несмотря на стремление включиться в европейскую и мировую систему образования, включение в болонский процесс, существующие программы и стандарты высшего профессионального образования не определяют точное место второго иностранного языка в неязыковых вузах, его цели и содержание. В сфере высшего профессионального образования в последнее время нашла широкое распространение концепция компетентностного подхода (Маркова А. К. (1990), Кузьмина Н. В. (1990), Байденко В.И.(2001), Хуторской А.В. (2002), Зимняя И. А. (2004, 2010)) к описанию конечной цели образования и требований к квалификации выпускников вузов. Компетентностный подход рассматривает обучение не только через призму знаний, навыков и умений, но и с позиций формирования и развития различных компетенций, т.е. способности использовать полученные знания, умения и навыки для решения различных профессиональных задач. Исследования показали, что современные работодатели предъявляют жесткие требования к социальным компетенциям сотрудников, в частности, необходимым условием при приеме на работу являются следующие качества: «коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи), убедительность аргументации обращения с возражениями и т.д.); способность работать в команде; умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей; готовность к нестандартным, креативным решениям; навыки самоорганизации; гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений; выносливость и целеустремленность» [23, с.19]. Необходимость освоения компетентностного подхода для высшей школы обусловлена не только требованиями к выпускникам вузов, предъявляемыми на современном рынке труда, но и включением России в Болонский процесс, возросшей мобильностью преподавателей и студентов, что предполагает необходимость достижения некоторого единства в терминологии, достижения договоренностей о взаимном признании дипломов и ученых степеней в первую очередь с европейскими странами, и в дальнейшем со всеми крупными мировыми державами. Современный подход к результатам образования смещен в сторону практического применения полученных знаний, умений и навыков, а также формирования личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в условиях глобализации и тесного сотрудничества с представителями других культур. Новый закон об образовании от 29 декабря 2012 года № 273-Ф2 определяет профессиональное образование как «вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности» [165]. В настоящее время существуют различные интерпретации понятий «компетенция» и «компетентность». Вслед за И. А. Зимней, которая использует понятие «ключевые компетенции» и рассматривает их с точки зрения общепедагогического похода, в предлагаемой работе понятия компетенция и компетентность разграничиваются, при этом понятие «компетентность» рассматривается как «актуальное проявление компетенции» [57, с.6], «основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная деятельность человека»[57, с.4]. «В формате компетентностного подхода в качестве такого целостного интегрированного результата образовательного процесса в вузе выступает единая социально-профессиональная компетенция выпускника»[61, с.20], так понимает цель обучения в вузе Зимняя И. А. Федеральным стандартом по направлению подготовки 42.02.03 «Журналистика» выделяются в качестве требований к результатам подготовки журналистов общекультурные компетенции и профессиональные компетенции [164, с.6-12]. В общекультурных компетенциях разработчики стандарта выделяют социально-личностные, общенаучные и инструментальные компетенции. В целом можно сказать, что большинство описываемых составляющих социально-личностных компетенций можно соотнести с предложенной И. А. Зимней классификацией (см. таблица 4). В эту группу вошли компетенции, относящиеся к самому человеку как к личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, компетенции, относящиеся к деятельности человека. Таблица 4. Соотношение компетенций, выделенных И. А. Зимней и ФГОС ВПО по направлению «Журналистика».
Выделяемые ФГОС ВПО составляющие общенаучной компетенции соответствуют «компетенциям познавательной деятельности», выделенным И. А. Зим-ней, к таковым относятся способность использовать в практической профессиональной деятельности знания, полученные в различных областях наук (общегуманитарных, социальных и экономических, естественно научных). В качестве третьей составляющей общекультурных компетенций журналиста разработчики ФГОС ВПО выделяют инструментальные компетенции, к которым относятся:
Представляется, что первый и второй компонент инструментальной составляющей общекультурной компетенции, выделенные во ФГОС ВПО, целесообразнее отнести к профессиональной компетенции, поскольку речь идет о применении полученных знаний в процессе осуществления профессиональной деятельности. В тоже время последний компонент можно соотнести с выделяемой Зимней И.А. «компетенцией информационных технологий», которые относятся к группе компетенций, проявляющихся в деятельности человека. Программы обучения иностранному языку, разрабатываемые специализированными вузами, основываются на ФГОС ВПО, как для языковых вузов, так и для неязыковых вузов и факультетов соответствующих профилей. В Приложении 1 (с. 198) приведены результаты анализа целей обучения, заданные ФГОС ВПО по направлению «Журналистика» и Программой учебной дисциплины «немецкий язык» для факультета «Международная журналистика» МГИМО (У) МИД РФ [162]. В результате анализа из ФГОС ВПО были выделены требования к выпускнику бакалавриата, актуальные для проводимого исследования, которые входят в культурологический, языковой, социологический, правовой модули, а также знания и умения, формируемые и развиваваемые в процессе изучения дисциплин профессионального модуля. Проведенный анализ показывает, что в нормативных документах недостаточно проработаны требования к формированию отдельных ключевых компетенций, представляющихся нам особенно важными для будущих журналистов-международников. В частности, недостаточно внимания уделяется развитию компетенции в общении на родном языке, что отрицательно влияет на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку умение вести диалог с представителями других культур, различных социальных групп и слоев на иностранном языке базируется на соответствующих умениях в родном языке. Также следует отметить, что в учебной программе не уделяется должного внимания развитию компетенции гражданской ответственности средствами иностранного языка, тогда как профессиональная деятельность журналиста, и, в особенности, журналиста-международника, связана с формированием образа собственной страны у представителей других стран и культур, отстаиванием своей гражданской позиции, защитой прав и свобод граждан, умением противостоять таким явлениям как шовинизм, национализм, культурный экстремизм. В целом следует отметить, что ФГОС ВПО нацеливает на развитие у студентов компетенций общения, однако учебная программа недостаточно детализирует возможности и способы формирования этих компетенций средствами родного и иностранного языка. Кроме того уделяется недостаточно внимания развитию социокультурной компетенции как на родном, так и на иностранном языках, программа может быть дополнена положениями о необходимости развития у студентов таких качеств как социокультурная и социолингвистическая наблюдательность, социокультурная восприимчивость и непредвзятость, которые необходимы для осуществления профессиональной деятельности в условиях межкультурной среды, с учетом социокультурных норм и правил не только своей страны, но и коллег, представляющих другие культуры. Компетентностный подход реализуется в настоящее время и в более узком, лингводидактическом контексте, основой для внедрения этого подхода стали работы Вятютнева М.Н. (1984), Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г. (2005), Сафоновой В.В.(2004), ван Эка (J.van Ek) (1987), Х.-Э. Пифо (Piepho H.-E.) (1974), Д. Хаймса (Hymes D.) (1974). Словарь методических терминов дает такое определение компетентностному подходу в языковом образовании «Подход к обучению, который выражается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, предполагает реальное практическое владение иностранным языком» [4, с. 107]. Поскольку в данной работе речь идет о профессионально-ориентированном обучении журналиста-международника немецкому как второму иностранному языку, то представляется необходимым подробнее остановиться на компоненте, описывающем цели обучения иностранному языку. Именно здесь и обнаруживается противоречие между целями обучения и способами их достижения: как уже цитировалось выше, журналист должен быть готовым к общению на иностранном языке в личной и профессиональной сфере. ФГОС ВПО предусматривает, что выпускник бакалавриата должен «Владеть иностранными языками в объеме, достаточном для чтения текстов, общения с ньюсмейкерами, поиска необходимой информации в Интернете и работы в сети, профессиональной коммуникации» [164, c.1]. ФГОС ВПО позволяет вузам самостоятельно определять тот объем, в котором должен быть изучен иностранный язык, для большинства вузов изучение ИЯ2 предусматривается вариативным компонентом. Однако уже из текста документа следует, что приоритет отдается рецептивным видам деятельности, в частности чтению, что противоречит и потребностям выпускников вузов, и целям, описанным как в самом ФГОС ВПО, так и в учебных программах, а также требованиям работодателей, предъявляемым к потенциальным сотрудникам. Необходимо отметить, что в конце 90-х – начале 2000-х годов Учебно-методическим объединением вузов РФ по образованию в области международных отношений (в него входит 148 российских вузов) была предпринята попытка создания национальных стандартов по иностранному языку для международного общения, т.е. был определен «уровень коммуникативной компетенции соискателя на данном иностранном языке, достаточный для осуществления практической и производственной деятельности с иностранными партнерами общения» [42, c. 5]. Были выделены три уровня готовности специалиста, присваиваемые, в частности, сотрудникам МИДа, сдающим квалификационные экзамены. В рамках подготовки национальных стандартов в 1997-1998 годах было проведено анкетирование специалистов, работающих с иностранным языком, опрошены были не только дипломатические работники, но и сотрудники банков, журналисты, специалисты по связям с общественностью, работники внешних торговых организаций, юристы. Потребности специалистов, выявленные в рамках проведенного опроса, не удовлетворяются современными программами по иностранному языку в специализированных вузах. Так респонденты отметили «необходимость и важность ведения официальной и неофициальной беседы, присутствия на презентациях, конференциях, переговорах и семинарах» [42, c. 17], была отмечена «постоянная необходимость письменного и устного перевода, как на родной язык, так и на иностранный» [42, c. 17], а также умение вести деловую переписку в виде факсов и по электронной почте. Анализ учебных пособий и программ свидетельствует о том, что акценты в обучении смещены в сторону реферирования газетных статей и сообщений СМИ, передаваемых по радио и телевидению. Во всех программах и пособиях недостаточно внимания уделяется развитию навыков письменной речи и перевода, как отдельных видов речевой деятельности. Кроме программы МГИМО (У) обучения немецкому языку как второму языку были проанализированы образовательные программы обучения второму языку других вузов, в частности: Института международного образования и языковой коммуникации Томского политехнического университета (немецкий язык), кафедры билингвального образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (английский язык как второй, немецкий как второй), факультета Международных отношений Воронежского государственного университета (немецкий язык), кафедры иностранных языков Московского физико-технического института (государственного университета (МФТИ) (французский язык), Международного факультета управления Томского государственного университета, Национального исследовательского университета Высшая школа экономики (НИУ ВШЭ). Для сравнения были проанализрованы также «Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому) на базе английского» И. Л. Бим и Программа для общеобразовательных школ «Немецкий язык как второй иностранный язык», разработанная Н. Д. Гальсковой. Программы вузов (2006 - 2008 годы), основываются на ФГОС ВПО и примерных образовательных программах. Среди данных программ следует выделить программу Воронежского университета, в которой знания и умения, формируемые и развиваемые в процессе обучения немецкому языку, соотносятся с будущей профессиональной деятельностью студентов-международников, что обеспечивает межпредметную связь и профессиональную направленность обучения с первого года обучения. Авторы программы (Молчанова Л. В., Артемова Л. А., Бутурлакина Н. В.) особо подчеркнули, что лингвострановедческий аспект присутствует на всех этапах обучения и обеспечивается за счет соответствующего содержания обучения, подбора текстов, дидактических материалов. Как показывает анализ, конечная цель обучения ИЯ2 во всех вузах формулируется по-разному. Одни разработчики (Молчанова Л. В. и др.; Позолотина Л. Г.; Винтайкина Р. В. и др.) считают таковой формирование коммуникативной компетенции, межкультурной коммуникативной компетенции (Прохорец Е. К., Тарасова Л. В., Боронина Н. А.) или «приобретение языковой, коммуникативной и социокультурной компетенций» (Бельтюкова Н. П.), Е. Г. Кошкнина полагает, что целью обучения немецкому как второму иностранному языку в специализированном вузе является «формирование и развитие у будущих специалистов общей и иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции» [74]. В целом, в изученных вузовских программах можно выделить ряд общих недостатков, таких, как: доминирование различных аспектов языковой и речевой компетенций над другими составляющими коммуникативной компетенции, отсутствие в программах связи с первым иностранным языком, учета уже имеющегося речевого, социокультурного и учебного опыта студентов; недостаточно развитый социокультурный и лингвострановедческий аспект обучения, во многих программах он ограничивается этикетными нормами речевого поведения и страноведческими знаниями; не во всех программах обозначена связь иноязычных компетенций, формируемых средствами второго иностранного языка и профессиональных компетенций, уделяется мало внимания формированию и развитию компенсаторной компетенции, компетенции самообразования и информационно-коммуникационной компетенции. Кроме этого, следует отметить, что достижение заявленных в программах целей обучения, а также необходимость включения лингвострановедческого компонента на протяжении всего времени обучения, невозможно при использовании пособий, указанных в программах. Предлагаемые авторами программ (Молчанова Л. В. и др.; Позолотина Л. Г.; Винтайкина Р. В. и др.; Прохорец Е. К., Тарасова Л. В., Боронина Н. А) пособия по немецкому языку (учебное пособие Шлыкова В. В., Головина Л. В. «От простого к сложному», Завьялова В. М., Ильина Л. В. «Практический курс немецкого языка») не разработаны для изучения немецкого как второго, они построены без учета основных принципов коммуникативного обучения, не имеют социокультурной составляющей. Отдельные издания, которые предполагается использовать для получения общих сведений о Германии (Tatsachen über Deutschland), ограничиваются изложением фактической информации и не соответствуют уровню владения немецким языком студентов. Кроме того, практически отсутствуют материалы о других немецкоговорящих странах, например об Австрии и Швейцарии и об имеющихся социокультурных отличиях этих стран, что ведет к искаженному представлению о немецкоговорящих странах, которые воспринимаются через призму Германии, а не в контексте их собственного исторического развития и вне общеевропейского контекста. Таким образом, несмотря на то, что учебные программы нацелены на формирование коммуникативной компетенции при изучении немецкого языка как ИЯ2, достижение этой цели затрудняется отсутствием соответствующих материалов, обеспечивающих, с одной стороны, развитие всех составляющих коммуникативной компетенции, а с другой, учитывающих особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского. При сопоставлении вузовских программ и программы, разработанной для общеобразовательных школ, становится очевидным, что внедрение компетентностного подхода в качестве основы определения целей обучения иностранному языку в вузе еще нуждается в серьезной доработке, в отличие от среднего образования. Бим И.Л. в «Концепции обучения второму иностранному языку» в качестве цели обучения выделяет «…овладение как минимум элементарной коммуникативной компетенцией на ИЯ2» [15, c.10-11], при этом иноязычная коммуникативная компетенция понимается как совокупность языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебной компетенций. Овладение вторым иностранном языком должно способствовать расширению кругозора учащихся, их интеллектуальному развитию, а также «готовить их к жизни и деятельности в демократическом мультинациональном, мультикультурном сообществе» [15, c. 10]. Также автором подчеркивается, что в процессе формирования социокультурной компетенции при обучении второму иностранному языку особое место имеет не только владение фактической информацией о странах изучаемого языка, а «умения оперировать ими в процессе межличностного, межкультурного общения, а также умениями представлять свою страну, ее вклад в мировую культуру» [15, c.15]. Н.Д. Гальскова выделяет в качестве конечной цели обучения немецкому языку как второму «формирование у учащегося способности, готовности и желания участвовать в межкультурной коммуникации и самосовершенствоваться в овладеваемой им коммуникативной деятельности» [39, c. 4], т.е. в качестве целей обучения рассматривается не только формирование межкультурной коммуникативной компетенции, но и совершенствование учебно-познавательной компетенции, которая уже сформирована средствами родного и первого иностранного языка. Также программой особо подчеркивается опора на родной и первый иностранный языки при изучении второго языка, что отсутствует в проанализированных программах вузов. Способность к межкультурному общению требует хорошо развитых социальных компетенций: умений общения, формирующихсяся и развивающихся сначала средствами родного языка, а потом иностранного, обучение ИЯ2 должно способствовать дальнейшему равзвитию приобретенных умений. Проведенный анализ ФГОС ВПО и учебных программ по дисциплине «второй иностранный язык» в неязыковых вузах показали, что в недостаточно внимания уделяется развитию средствами иностранного языка общекультурных компетенций, социокультурной компетенции и ключевых социальных компетенций студентов. В учебных программах вузов по дисциплине «второй иностранный язык» обучение строится на тех же основах и по тем же принципам, что и обучение первому иностранному языку, при этом основные цели видятся, как и прежде, в формировании лексико-грамматических умений и навыков и других составляющих лингвистической компетенции, в то время как социокультурная и компенсаторная компетенции остаются без должного внимания, что ведет к невозможности дальнейшего эффективного развития межкультурной коммуникативной компетенции средствами второго иностранного языка. Анализ Федерального государственного стандарта профессионального образования и учебных программ по дисциплине «второй иностранный язык» выявил ряд противоречий а именно:
|
Похожие:
 | Умк разработан в соответствии с требованиями Федерального государственного образователь |  | В современных условиях возросла значимость изучения иностранного языка. Сейчас изучение иностранного языка в школе начинается уже... |
| | ||
| Направление подготовки 050100. 62 Педагогическое образование. Профиль «Образование в области иностранного языка» / Гос образоват... | | Поэтому изучение второго иностранного языка сегодня это насущная необходимость. При изучении второго иностранного языка речь идёт... |
| Текст является основной учебно-методической единицей обучения, так как на основе текста возможно обучение всем видам речевой деятельности.... | | «Использование ролевых игр на уроках иностранного языка как средство формирования учебно-познавательной деятельности» |
| Пособие для студентов второго курса дневного и вечернего отделений ои мгюа по направлению подготовки «Юриспруденция». Цель пособия... | | Рабочая программа предназначена для общеобразовательных учреждений при изучении немецкого языка как второго после английского |