А. Ф. Аменд проблемы воспитания, обучения
Скачать 6.06 Mb.
|
Валеологизировать необходимо и стратегию развития образования, и процесс выхода его из кризисного состояния в контексте глубокого, радикального реформирования российского общества. Тем самым актуализируется проблема теории и практики радикальных преобразований образования – на всех уровнях организации его. Названный объекг научно-прикладной деятельности – в связи с адекватной методологией – формирует специфическую область знания, которую можно обозначить понятием «педагогическая инженерия» – по аналогии с «социальной инженерией». А это является поводом к рассмотрению образования еще в одном, достаточно нетрадиционном, аспекте системного процесса культуро-творчества, хотя, как подсистема культуры, образование изучается даже в классической педагогике. Парадигма культуросообразного, культуро-творящего образования не нова; она вызрела, как отмечает А.А. Вербицкий, еще на рубеже XX–XXI веков. В наше время к ней вновь обратились В.М. Дюков, Е.И. Мартынова и В.Н. Леонтьева. Существуют две образовательные парадигмы, соотносящие образование и культуру: классическая – образование как феномен культуры, и новационная – образование как феномен культуротворчества. Если исходить из того, что образование, как феномен культуры, формируется и развивается в «русле, которое оформилось в результате изменения науки и философии», то выход из образовательного кризиса может быть найден, вроде бы, только на пути создания «многообразия систем образования» [9, c. 139]. Думается, однако, что апелляция к изменениям в науке и философии, к новому пониманию целостности образования как отношения многообразия его видов и форм все-таки не задает вектор развития образования как целостного явления культуры, но определяет скорее градиент образовательного сциентизма. Направление же развития образования определяется на каждом историческом этапе упорядоченной совокупностью параметров, которые характеризуют основную (или основные) тенденции развития образования в связи с внутренними структурно-функциональными взаимосвязями подсистем образования, которое интегрирует обучение, воспитание и развитие, а также – внешними его структурно-функциональными связями с культурой, социумом и антропологическими знаниями, в целом. Рассмотрение образования как феномена культуры «объективизирует субъекты образования. И в таком плане образование глубоко исследовано М. Шелером [19], который исходил из отношений, взаимосвязи образования и жизни, из «бытийства» истины в культуре. В рамки концептуальных построений М. Шелера вкладывается и традиционная парадигма субъект-объектных отношений в процессе образования. Образование как субъект-субъектный процесс возможно только на основе сотворчества, культуро-сотворчества всех его субъектов: именно в этом случае можно реально рассчитывать на то, что педагогика сотрудничества, образование сотрудничества обучаемого и обучающего станет конструктивной реальностью, имеющей необходимую научную основу и технологическое обеспечение, за что ратует академик Б.С. Гершунекий [5]. Исходя из самого существа первичных понятий «культура» и «творчество», под культуротворчеством, как производным понятием, следует понимать систему отношений культуры, как социального явления и человека. При этом «человек» выступает не обязательно в виде индивида, но еще и как некая «творческая группа». Культуротворчество, соотнесенное с процессом образования, и создает феномен образовательного культуротворчества. Таким образом, образовательное культуротворчество есть деятельность субъектов образования, направленная на создание (прежде всего «для себя») духовных, материальных, культурных ценностей через их выявление, интерпретацию, оценку и порождение новых культурных форм, смыслов и ценностей. Здесь было бы полезно провести параллель между рассматриваемым феноменом образовательного культуротворчества и другим феноменом образования – «диалогом культур». Принимая логику В.Н. Леонтьевой, отметим, что в процессе культуротворчества человек «делает собственное существование человеческим бытием, или бытием-в-культуре», порождает самого себя как участника «культурного диалога», прилагая личностные усилия, точно так же, как порождает он сам себя, как разумное существо раскрывает потенции «быть разумным», которые даны человеку от природы. Тем самым, образование на основе культуротворчества есть не только восприятие культуры, на что, прежде всего, нацелен «диалог культур», но, более того, есть «процесс вписывания» в культуру на «индивидуальном уровне», благодаря следованию – сознательному или несознательному – определенным закономерностям в освоении социокультурного опыта [6, с. 83–85]. В этой связи формируется – на основе личностных усилий – логика становления самой личности, которая «как бы повторяет логику исторического становления системы культуротворчества на «уровне социума» [10, с. 139], подобно тому как «логика» индивидуального развития организма – онтогенеза – повторяет логику исторического развития живых организмов – филогенеза. Парадигма культуротворчества индуцирует в современном образовании новую историко-культурную основу, выходящую за рамки отдельных учебных курсов, предметов, образовательных областей, областей знаний и отраслей науки – в область духовной, социальной и физической культуры. Такая основа создает необходимость в коррекции образования как ценности, цели, системы, процесса, содержательно-технологической структуры. При этом системность является безусловным приоритетом, проявляясь во всех компонентах образования в виде: • иерархии соотношений обучения, воспитания и развития – как подсистем образования и в связи с различными возрастными психо-физиологическими этапами развития личности и уровнями образования (дошкольного, начального, основного, среднего);
Современное образование ориентируется на те научные и общекультурные парадигмы, которые «апеллируют к этносу новоевропейской науки, в своем последовательном осуществлении приведшему к известному отрыву научно-теоретического сознания от живой деятельности, от того мира, где реально складываются и «работают» ценности: возникла позиция «теоретизма» как такого отношения к миру, для которого уход от ответственности, от принятия решений – норма» [10, с. 140]. Хотя, может быть, для российского образования не существует актуальности этих проблем, ибо оно, будучи «преемником тоталитарной культуры» бывшего СССР, далеко не в полной мере отражает этнос мировой науки и мировой культуры? Если нынешнему российскому образованию новороссийский сциентизм и не угрожает, то вовсе не в связи с принципиальными стратегическими ориентирами (хотя программа развития российского образования до сих пор не принята), а потому, что не установились и ситуационно меняются приоритеты самого образования – от самых общих до частных, когда целеполагание подменяется целесообразностью, обусловленной материальным неблагополучием и компенсацией личностного дискомфорта субъектов образования. В таких условиях реальное российское образование мало реагирует на современные образовательные проблемы, соответствующие новационной стратегии развития образования в мире, и мало по существу. В региональных системах образования приоритеты чаще всего приобретают локальный характер:
• разработка и реализация новационных проектов образовательных учреждений (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов и т.д.). Как видим, приоритеты эти обращены все-таки к целесообразности, прежде всего, образовательных средств разной степени общности, но не к целеполаганию. Однако средства, сами по себе, не являются ни плохими, ни хорошими – они индифферентны, если не соотносятся с определенной системой. Формирование целей общего образования – на основе парадигмы «научная достоверность и рациональность» – уводит образование в область сциентизма и потому не может обеспечить комплексное развитие личности обучаемого. Таким образом, образовательное знание, само по себе и только, может разве что отчуждать образование от личности обучаемого, превращая его в объект (но не субъект) образования. Научное знание есть факт, событие в культуре. Это обстоятельство, с одной стороны, определяет общекультурную значимость науки, а с другой стороны, утверждает роль культуры для науки. В таком аспекте наука становился не просто средством для добывания истины в виде адекватного знания, но важнейшим механизмом духовного и деятельностного утверждения бытия-в-кудьтуре, которое и выступает в роли высшего критерия истины, развивающейся в культуре. Образовательный эквивалент «науки в культуре» приводит сначала к «образовательному знанию в культуре», а затем к культуротворчеству в образовании, когда специальные, предметные знания выступают в роли средства формирования личности обучаемого – по всей совокупности его личностных качеств. Этим и определяется (должна определяться) логика построения учебных планов, курсов, программ, более того, логика гуманитаризации образования в целом. В этом и заключается, прежде всего, связь образования с жизнью, что во всей глубине было показано (по-видимому, впервые) Максом Шелером [19]. Культуротворчество в образовании обуславливает необходимость разработки и реализации принципиально новых технологий, обеспечивающих не только знания, умения и даже мыслительные и деятельтностные навыки, но и становление и полное развитие личности, которая «может в соответствии с законами предвидеть ход рассматриваемых процессов и управлять ими...» [19, с. 74], иметь стиль «идеальных подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним, схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывает его и включает в целостность личного мира» (там же). Конечно, сама идея культуротворчества в образовании созревала давно, имеет богатую предысторию, но только в связи с новационной стратегией развития образования она вышла из контекстного, межстрочного состояния и становится плодотворной и конструктивной парадигмой. К сожалению, вхождение российского образования (как общего, так и специального) в состояние культуротворчества далеко от целенаправленной спланированной реализации, а если и проявляется, то скорее «спонтанно и эпизодически». Это подтверждает анализ учебных планов средних и высших образовательных учреждений, а также технологического обеспечения образовательного процесса в них. Ценности, порождаемые в образовании парадигмой культуротворчества, утверждают единство знаний, нравственности, духовности и культуры (во всех ее проявлениях), а следовательно, партнерские, равноправные отношения человека и Природы – «в процессе сотворчества человеческой мысли и деятельности и природного Универсума, откуда вытекает обязательность императивов экологического мышления и этики корректности» [10, с. 141]. Культуротворчество, сотворчество Человека и Природы обращены к материальным, духовным и социальным аспектам взаимоотношений этих субъектов в связи с достижением ими благополучия, здоровья в системе «здоровье человека – здоровье общества – здоровье природы (окружающей среды)». Таким образом, все эти многообразные проявления здоровья требуют от каждого субъекта образования не только личностных усилий, но и проявлений личностных качал в коллективных, общественных усилиях. Да, «чтобы быть здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их нельзя ничем», – подчеркивал, правда, совсем по другому поводу, академик Н.М. Амосов. Подчеркнем особо: парадигма культуротворчества порождает естественным образом императивы экологического мышления, экологической духовности, валеологической направленности образования, непрерывного образования и образовательной среды как основного комплексного образовательного средства. Мы акцентируем на этом внимание потому, что на протяжении многих лет разрабатываем проблему непрерывного эколого-валеологического образования, рассматривая его в контексте парадигмы культуротворчества. И побуждали нас к этому не только концептуальные культуротворческие посылы, как в настоящей работе, но прежде всего те реальные актуальные проблемы образования, которые и определяют вершину в иерархии образовательных приоритетов в виде эколого-валеологического обоснования и обеспечения его – в широком понимании экологии и валеологии. Описывая одно из важнейших понятий современной теории образования «непрерывное образование», мы исходим из другого – «образовательная среда». Дело здесь в том, что образовательная среда, как совокупность всех образовательных факторов, воздействующих на обучаемого, позволяет, во-первых, фиксировать многопараметричность образовательного процесса и, во-вторых, определять его непрерывность по совокупности этих параметров. Сведение непрерывности образования к преемственности программ, как это чаще всего бывает, по существу сводит непрерывность по всей совокупности параметров к непрерывности по каждому из параметров в отдельности. А это – разные, неэквивалентные вещи. Обращение к социологическим аспектам образования позволяет рассматривать непрерывность его с позиций более общих – социологических (при этом образование выступает в роли специальной подсистемы от социальной). И все при этом становится на свои места, ибо еще в 1923 году Д. Дьюи [7], рассматривая непрерывность социальных процессов как наиболее важную характеристику социальной жизни, отмечал: «Непрерывность – это процесс последовательной и целостной взаимосвязи адаптации окружающей среды и потребностей живых организмов». В этом определении Д. Дьюи отображен важнейший из аспектов социальной жизни, обращенный непосредственно к тем проблемным реалиям, которые собственно и вызывают необходимость введения адекватного понятия «непрерывность социальных процессов», а в нашем случае – «непрерывность образовательных процессов», или «непрерывное образование». Этим аспектом является реальная дезадаптивная природа большинства социальных процессов. В нашем случае это дезадаптивная природа образования как процесса. Дезадаптивность образования как нерешенная проблема существует на протяжении многих веков. И при этом она актуализируется из поколения в поколение, формируя в наше время один из приоритетов развития образования. Парадигма культуротворчества в образовании создает концептуальные предпосылки для конструктивного и эффективного разрешения проблемы дезадаптации образования. Так формируется гносеологическая цепочка: дезадаптация образования (на разных уровнях его организации) – непрерывность образовательного Универсума (как общее направление эффективного разрешения проблемы дезадаптации) – образовательная среда (как интегрированное средство решения названной проблемы) – эколого-валеологические технологии формирования образовательной среды – частные и специальные вопросы теории и методики образования. |
Похожие:
 | Деловое письмо как предмет в 10 – 12 классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида |  | Современные условия информационного общества, развитие телекоммуникаций, процессы модернизации и технологического развития, происходящие... |
| Рф от 18. 07. 1996 г. №861 «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных оу», приказом... | | ... |
| Для достижения целей обучения, воспитания и коррекции речевого развития детей необходимо активное взаимодействие всех субъектов коррекционно... | | Рабочая программа учебной полевой практики по методике обучения и воспитания биологии |
| «Организация обучения, воспитания, трудовой и профессиональной подготовки обучающихся муниципальным образовательным учреждением межшкольным... | | «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому»,Постановлением главного государственного санитарного врача... |
| Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения на уроках географии (слайд 1) | | Нормативные правовые акты, локальные правовые акты, регулирующие вопросы организации и проведения выпускных экзаменов по завершении... |