Санкт-Петербургский государственный университет
Кафедра психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей
Зав. кафедрой
психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей _________________________ Мухамедрахимов Р. Ж.
|
Председатель ГАК,
доктор медицинских наук, ведущий научный сотрудник НИПНИ им В. М. Бехтерева
______________ Васильева А.В.
|
Дипломная работа на тему:
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ И ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ
по специальности 030302 – Клиническая психология
специализация: Клиническая психология младенческого и раннего возраста.
Рецензент:
Полянская И.В.
учитель-дефектолог
___________(подпись)
|
Выполнил:
Студент 6 курса
вечернего отделения
Бурдюг А. Ю.
___________(подпись)
Научный руководитель:
кандидат психологических наук, доцент
Солодунова М. Ю.
___________(подпись)
|
Санкт-Петербург
2016
СОДЕРЖАНИЕ
АННОТАЦИЯ……………………………………………………………………4
ABSTRACT.............................................................................................................5
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………6
ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СВЯЗИ С ИХ БЛИЖАЙШИМ СОЦИАЛЬНЫМ ОКРУЖЕНИЕМ…..................................................................9
Особенности идентификации эмоций у детей с различным социальным окружением
1.1.1 Эмоциональная сфера человека как предмет изучения
1.1.2 Развитие эмоциональной сферы и способности идентифицировать эмоции у ребенка
1.1.3 Развитие языка эмоций и представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста1.1.4 Процесс идентификации эмоций детьми дошкольного возраста
1.1.5 Идентификация эмоций детьми, воспитывающимися в
условиях депривации...........................................................................17
Социальное поведение у детей с различным социальным окружением
Связь способности идентифицировать эмоции с социальным поведением
ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.........................24
2.1 Объект и предмет исследования.
2.2 Цели и задачи исследования
2.3 Гипотеза исследования
2.4 Выборка.
2.5 Методы исследования
2.5.1 Социально-демографическая анкета
2.5.2 Методика «Эмоциональная идентификация»
2.5.3 Методика ISB (Individual Social Behavior, Guralnick, 2005).
2.5.4 Математико-статистические методы обработки данных
2.6 Процедура проведения исследования
2.7 Экспериментальные данные
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ ...........31
3.1 Описательные статистики.
3.1.1 Описательные статистики характеристик идентификации эмоций..31
3.1.2 Описательные статистики категорий индивидуального социального поведения
3.2 Изучение эмоциональной идентификации детей
3.3 Изучение индивидуального социального поведения детей: различия выраженности категорий социального поведения между детьми экспериментальной и контрольной групп.
3.4 Изучение индивидуальных стратегий детей3.5 Обсуждение результатов
ВЫВОДЫ…………………………………………………………………………..56
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………57
КЛИНИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СЛУЧАЯ ИСПЫТУЕМОГО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ГРУППЫ...................................................................58
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………59
ПРИЛОЖЕНИЯ ......................................................................................................64
АННОТАЦИЯ
Данная работа посвящена изучению особенностей эмоциональной идентификации и индивидуального социального поведения детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях депривации. В исследовании приняли участие 32 ребенка дошкольного возраста. В экспериментальную группу вошло 14 детей из социально-реабилитационного центра, в контрольную группу 18 детей из детского сада. Характеристики эмоциональной идентификации изучались при помощи методики «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой (Изотова, Никифорова, 2004). стратегии индивидуального социального поведения изучались с помощью методики ISB (Individual Social Behavior, Guralnick, 2005). Проведен качественный и количественный анализ данных. Данные методики «Эмоциональная идентификация» анализировались с помощью описательных статистик, критерия Хи-квадрат. Данные методики ISB анализировались с помощью описательных статистик, критерия U-Манна-Уитни, факторного анализа. Также был проведен факторный анализ для изучения индивидуальных стратегий детей с опытом депривации и без него. В результате исследования было выявлено, что: 1) дети с опытом депривации лучше справляются с первичной оценкой эмоций окружающих (определение потенциальной опасности-безопасности), чем дети контрольной группы; 2) негативные эмоции распознаются большим количеством детей с опытом депривации по сравнению с контрольной группой; 3) для детей с опытом депривации в большей степени, чем для детей из детского сада, характерно искать внимания сверстников, наблюдать за ними, присоединяться к их игре и выражать позитивные эмоции в адрес сверстников; 4) выявлены различия в структуре взаимосвязей характеристик эмоциональной идентификации и категорий социального поведения у детей с опытом депривации и без такого.
ABSTRACT
The aim of the research was to study emotional identification and individual social behavior in children experienced deprivation. Participants: 32 pre-school children from social-rehabilitation center (14) and family-reared children from kindergarten (18). Method: Emotional Identification (Izotova, Nikiforova, 2004), ISB (Individual Social Behavior, Guralnick, 2005). Results: 1) children with deprivation experience were more effective in basic assessment of emotional security / insecurity in comparison with family-reared children; 2) children with deprivation experience recognized the negative emotions better than control-group children; 3) the children from social-rehabilitation center, in comparison with children from kindergarten, characterized by seeking of peers' attention, watching them, join them playing and expressing positive emotions to the peers; 4) the structure of emotional identification and social behavior association was different in children with deprivation experience and family-reared children.
ВВЕДЕНИЕ
Умение точно выражать свои эмоции и верно распознавать эмоции другого человека имеет огромное значение в жизни людей. Эмоции принимают участие в установлении контакта и поддержании близких отношений с людьми, от них зависит успех межличностного общения и адаптация человека к окружающему миру (Ильин, 2001; Экман, Фризен, 2010; Верхотурова, 2012; Zieber et al., 2014).
Многие взрослые люди по разным причинам испытывают затруднения в идентификации эмоций других людей, в осознании своих (Экман, Фризен, 2010). Среди них можно назвать: индивидуальные характеристики человека и его социального окружения, культуральные особенности, не полное осознание человеком своего эмоционального опыта и другие. Даже взрослым, относительно благополучным людям бывает сложно идентифицировать свои эмоции. Детям, воспитывающимся в неблагополучных условиях еще сложнее: способность идентифицировать эмоции только формируется, и еще только развивающаяся личность ребенка особенно чувствительна к воздействиям социального окружения.
К настоящему моменту имеются данные о влиянии способности идентифицировать эмоции на межличностные отношения между детьми (Листик, 2008; Комкова, Недвецкая, 2010; Крутицкая, Василенко, 2013; Маратканова, Егорова, 2015;). Так же имеются данные, что социальное окружение ребенка влияет на его способность распознавать эмоции (Bosacki, 2007). Эти процессы недостаточно изучены на категории детей, проживающих в неблагополучной социальной ситуации (Верхотурова, 2012; Фаустова, 2015; Kinard, 1999; Pollak et al, 2000). На основе анализа литературы мы сделали предположение, что дети, проживающие в условиях депривации, имеют особенности эмоциональной идентификации и это может проявляться в их индивидуальном социальном поведении. Недостаточностью сведений в этой области вызвана актуальность данного исследования.
Для исследования данной проблемы выбран дошкольный возраст, так как к этому времени уже сложились представления о том каков мир в целом и представления о «другом» человеке и, в отличие от раннего возраста, для ребенка представляет интерес социальное взаимодействие со сверстниками, которые становятся основными партнерами для игр (Смирнова, Утробина, 1996; Крутицкая, Василенко, 2013; Мороз, Василенко, 2013). В этом возрасте активно начинает развиваться способность к идентификации эмоций (Листик, 2008; Тишин, 2014), которая играет немаловажную роль в общении.
Новизна исследования: будут получены данные об эмоциональной идентификации и особенностях индивидуального социального поведения у детей, проживающих в условиях депривации при взаимодействии со сверстниками.
Теоретическая значимость этой работы состоит в расширении представлений в области психологии развития и общей психологии в части изучения эмоциональных явлений и состояний; в области социальной психологии в теме становления и развития индивидуального социального поведения у ребенка.
Практическая значимость: данное исследование может быть полезно для сотрудников учреждений для детей, оставшихся без родительской опеки, а также психологам и воспитателям в детских садах. При обнаружении у ребенка проблем во взаимоотношениях со сверстниками, неэффективного способа взаимодействия, могло бы быть полезно обратить внимание на эмоциональную сферу ребенка. И наоборот, обнаружив трудности или отклонения в распознании эмоций в раннем возрасте, скорее всего, необходимо принять меры для профилактики дезадаптации нарушения межличностного взаимодействия в детском саду или другом учреждении.
Цель: изучение взаимосвязи эмоциональной идентификации и характеристик индивидуального социального поведения у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях депривации.
Задачи:
1. Изучить характеристики эмоциональной идентификации детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях депривации и в семьях.
2. Изучить особенности индивидуального социального поведения детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях депривации и в семьях.
3. Исследовать взаимосвязь эмоциональной идентификации и индивидуального социального поведения у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях депривации и в семьях.
Гипотеза: существуют различия в структуре взаимосвязей характеристик эмоциональной идентификации и категорий индивидуального социального поведения у детей с опытом и без опыта депривации.
Объект исследования: эмоции и поведение детей.
Предмет исследования: эмоциональная идентификация и индивидуальное социальное поведение детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях депривации.
Методы исследования: социально-демографическая анкета, методика ISB (Individual Social Behavior, Guralnick, 2005), методика «Эмоциональная идентификация» (Изотова, Никифорова, 2004).
ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СВЯЗИ С ИХ БЛИЖАЙШИМ СОЦИАЛЬНЫМ ОКРУЖЕНИЕМ
1.1 Особенности идентификации эмоций у детей с различным социальным окружением
1.1.1 Эмоциональная сфера человека как предмет изучения.
Изучение эмоциональной сферы человека имеет свою историю. С давних времен этой проблемой занимались художники, анатомы, физиологи, философы, психологи, каждый с точки зрения своей науки пытаясь объяснить закономерности возникновения и выражения эмоций человеком. Большой вклад в изучение эмоций внес Чарльз Дарвин и его эволюционная теория. Он доказал, что эмоции не зависят от культуры, врожденны и универсальны у высших человекообразных обезьян и человека (Дарвин, 2001). Так же он отмечал трудности изучения эмоций: мимолетность их выражения, человеческое воображение, мешающее объективности восприятия эмоций другого человека, собственные чувства и переживания человека, по отношению к наблюдаемой им эмоции (Дарвин, 2001).
Предметом исследования в эмоциональной сфере могут быть: механизмы возникновения эмоций; компоненты эмоции как процесса (экспрессивный, импрессивный, когнитивный); виды эмоций; распознавание эмоций; влияние эмоций на поведение; непосредственно способы изучения эмоций и др. Различными исследователями, в эмоциональной сфере изучались: базовые эмоции, их функции, как они проявляются и переживаются; влияние эмоций на сознание и социальное поведение (Вилюнас, 1984; Запорожец 1985; Изард, 1999; Ильин, 2001; Мухамедрахимов, 2007; Боулби, 2004; Кошелева 2003; Dunsmore, Smallen, 2001; Bosacki, 2007; Anderson, Siegel et al., 2012); выражение эмоций на лице и их распознавание (Барабанщиков, Малкова, 1988, Изотова, Никифорова 2006; Мухамедрахимов, Искра, 2008; Комкова, Недвецкая, 2010; Гадельшина, 2013; Андерсон, Маратканова, Егорова, 2015, 2013; Ekman, Friesen, Wallace, 1975; Bosacki, 2007; Durand, Gallayetal et al., 2007; и др.), эмоциональное реагирование (Ильин, 2001; Верхотурова, 2012), эмоции и паталогия (Ганнушкин, 1984; Зейгарник, 1986; Хомская, Батова, 1998; Крутицкая, Василенко, 2013; Вассерман, Щелкова, 2014).
Существуют различные теории, объясняющие механизмы возникновения эмоций. Нам ближе понимание эмоций с точки зрения теории дифференциальных эмоций К. Изарда. В рамках этой теории эмоции рассматриваются как отдельная, обособленная система, возникшая в ходе эволюции, чтобы обеспечить связь, коммуникацию между матерью и ребенком, и, следовательно, его выживание (Изард, 1999). Согласно этой теории, существует десять «базовых» эмоций: радость, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд/смущение, вина, удивление, интерес, которые служат «организующим и мотивирующим фактором поведения человека, его личностного развития и отношений с окружающим миром» (Изард, 1999, с. 13).
Точное распознавание эмоций на лице другого человека это довольно трудоемкий процесс (Экман, Фризен, 2010). Изучением этого вопроса занимались отечественные и зарубежные психологи (Бодалев, 1982; Барабанщиков В. А., Малкова 1988; Андреева, 2004; Изотова, Никифорова, 2004; Искра, 2006; Мухамедрахимов, Искра, 2008; Хасанова, 2008; Комкова, Недвецкая, 2010; Ekman P.; Friesen, Wallace, 1975; Pollak et al, 2000; Durand, Gallayetal et al., 2007; Mancini, Agnolietal, et al., 2013; Zieber et al., 2014). Однако на данный момент недостаточно изучено распознавание эмоций на лицах детей их сверстниками, и влияние этой способности на индивидуальное социальное поведение ребенка.
Для того, чтобы идентифицировать эмоцию другого, человек сопоставляет конкретные экспрессивные проявления в данный момент с «когнитивной схемой эмоции», - набором признаков, с помощью которых можно судить о наличии той или иной эмоции (однако, ни один признак жестко не привязан к определенной эмоции); при этом учитывается контекст, в котором проявляется эмоция: какие события предшествовали и явились ее причиной (Ильин, 2001; Маратканова, Егорова, 2015). Идентифицируя эмоцию, человек обращает внимание (эмоции отражаются) не только на выражение лица, но и на положения и движения тела (Ильин, 2001; Zieber et al., 2014), на звуковое сопровождение и на другие факторы.
Развитие ребенка напрямую зависит от его ближайшего социального окружения; и от качества взаимоотношений в системе «ребенок-взрослый» (Боулби, 2004; Конькова, 2006; Мухамедрахимов, 2007; Ainsworth, 1989). От уникального эмоционального опыта, полученного в этих взаимоотношениях, будет зависеть, в том числе, и способность к идентификации эмоций ребенком. Она будет отличаться у тех людей, чьи родители были более экспрессивные и активно выражали весь спектр эмоций, и у тех, чьи родители были менее экспрессивными (Экман, Фризен, 2010; Dunsmore, Smallen, 2001). Разговоры родителей с детьми об эмоциях влияют на понимание эмоций детьми: существует взаимосвязь между уровнем понимания эмоции и частотой и качеством, с которой мать говорит с ребенком об эмоциях. Дети, с которыми часто говорят об эмоциях, более склонны к эмпатии, кооперации и просоциальному поведению (Aznar, Tenenbaum, 2013).
Выражение и понимание эмоций тесно связано с культуральными и моральными нормами и особенностями. Дети учатся понимать, как другие чувствуют и думают, находясь в особой культуре. Она влияет на представления родителей о том, как и когда приемлемо выражать эмоции, как воспитать детей и о том, как социализировать их эмоции (Aznar, Tenenbaum, 2013). Например, в европейской культуре считается, что мужчина должен быть стойким и сильным, не должен плакать. Женщина должна быть мягкой не должна ярко выражать эмоции гнева. В японской культуре считается недопустимым проявление эмоций сильной интенсивности. Проблемы в понимании выражений лица возникают из-за того, что люди мало смотрят на лица друг друга. Выражения эмоций на лице длятся 2-3 секунды и чтобы их уловить, надо очень внимательно наблюдать за лицом человека. Человеческое лицо это одновременно очень привлекательный объект для наблюдения, и очень сильный, несущий много, в том числе и неприятной информации и очень интимный. Многие люди считают невежливым непрерывно смотреть на лицо другого человека и делают это только в необходимых случаях. Существуют так же семейные традиции в проявлении эмоций. В раннем детстве может быть получен опыт не смотреть на определенные выражения лица. Чаще на плачущих, разгневанных людей. И так как этот опыт получен в раннем возрасте и закреплен в поведении, то механизм уклонения от созерцания определенных эмоций может и не осознаваться человеком (Экман, Фризен, 2010).
Согласно приведенным выше данным, эмоции – это очень важный и одновременно довольно сложный объект для научного изучения.
1.1.2 Развитие эмоциональной сферы и способности идентифицировать эмоции у ребенка
«Генезис навыка распознавания эмоций находится в тесной взаимосвязи с развитием эмоциональной сферы ребенка и происходит в процессе общения с близкими взрослыми людьми, а также в процессе совместной предметно-игровой деятельности» (Маратканова, Егорова, 2015, с.120). Уже при рождении ребенок обладает способностью выражать и воспринимать определенные эмоции (Мухамедрахимов, Конькова, Вершинина, 2007; Изотова, Никифорова, 2004; Ильин, 2001; Zieberet et al., 2014). Они являются сигналами об удовлетворении тех или иных потребностей и обеспечивают ребенку заботу, необходимую для выживания. Изменяя свои эмоции, ребенок изменяет в нужную сторону поведение заботящегося о нем человека. От качества взаимодействия с близким взрослым и с непосредственным окружением, и от характеристик эмоционального поведения окружающих зависит развитие эмоциональной сферы ребенка, которая с возрастом все более дифференцируются; происходит ее расширение и усложнение (Листик, 2003; Изотова, Никифорова, 2004; Гордеева, 1995; Былкина, Люсин, 2000).
Способность распознавать все базовые эмоции по выражению лица и относить их к нужным модальностям формируется у ребенка в первые 10 лет жизни, и имеет очень важное значение для социального взаимодействия (Изотова, Никифорова, 2004; Durand, Gallayetal, 2007; Mancini, Agnolietal, 2013). Некоторые модальности ребенок учится распознавать раньше, чем другие. Раньше других ребенок учится распознавать эмоции радости и печали. По данным зарубежных исследователей, точная идентификация эмоций радости и печали происходит в возрасте 5-6 лет; страха - не раньше семилетнего возраста; страх, гнев учатся идентифицировать в возрасте около 9 лет, отвращение – в возрасте около 10-11 лет (Durand, Gallayetal, 2007). Исследования распознавания эмоций отечественных авторов дают противоречивые данные. В методике Е. И. Изотовой предполагается, что дети уже с 4-5 летнего возраста способны к распознанию не только «легких» эмоций (радость, печаль, страх, злость), но и более сложных (презрение, отвращение) (Изотова, Никифорова, 2004). Исследователями отмечаются трудности распознавания таких эмоций как стыд, вина, отвращение, презрение детьми дошкольного возраста (Мавлянова 2010; Андерсон 2013; Тишин 2014;). Так в исследовании М. Н. Андерсон эмоцию презрения распознает только 8-15% детей 6-7 лет, эмоцию отвращения 5-12% (Андерсон, 2013). К восьми годам способность распознания данных эмоций улучшается. Сложным для распознания является нейтральное выражение лица. По данным различных исследователей, распознать выражение лица как нейтральное ребенок способен в 7 лет (Изотова, Никифорова, 2004), в 9 лет (Durand, Gallayetal, 2007). В возрасте 11-ти лет ребенок способен распознавать эмоции по выражению лица так же хорошо, как и взрослый (Mancini, Agnolietal, 2013). Понимание социально-культурных норм проявления эмоций начинает происходить у ребенка в диапазоне от 3-4 до 5-6 лет (Изотова, Никифорова, 2004). Если ребенок еще не достиг возраста, в котором он способен идентифицировать определенную эмоцию, это не означает, что она ему не доступна. Они способны к переживанию эмоции, способны описать обстоятельства, в которых ее испытывают, предпосылки и последствия эмоции. У них существуют определенные эмоциональные категории, к которым они относят ту или иную эмоцию, однако отнесение эмоции к нужной категории не всегда точно (Durand, Gallayetal, 2007). Трудности в идентификации эмоций связаны с тем, что у ребенка пока что не достаточно информации, как проявляется та или иная эмоция (Durand, Gallayetal, 2007); ребенок не может подобрать словесный эквивалент тем или иным проявлениям (Тишин, 2014).
В дошкольном возрасте у ребенка возникают такие новые виды эмоций, пониманию которых нужно учиться: эстетические переживания – умение чувствовать красоту окружающих предметов и явлений; интеллектуальные эмоции – удивление, любопытство, уверенность или сомнение в своих действиях, радость от найденного решения; гордость и самоуважение; чувство юмора (Ильин, 2001; Изотова, Никифорова, 2004; Крутицкая, Василенко, 2013).
В младшем дошкольном возрасте ребенок способен дифференцировать себя и своего партнера по общению как отдельные объекты общения и переживания: происходит эмоциональная децентрация – умение сочувствовать, переживать и понимать эмоции другого человека (Изотова, Никифорова, 2004).
В младшем дошкольном возрасте эмоция возникает в результате какой-либо ситуации. Причем, на одну ситуацию может возникнуть одновременно, только одна эмоция, либо несколько эмоций, но последовательно; противоречивых эмоций по поводу одной ситуации в этом возрасте дети еще не испытывают (Изотова, Никифорова, 2004). В возрасте 5-7 лет происходит переход в понимании эмоций от ситуативного уровня к ментальному; дети учатся распознавать скрытые эмоции, понимать отношения между желаниями, убеждениями и эмоциями (Aznar, Tenenbaum, 2013). В дошкольном возрасте у детей появляется ожидание (предвосхищение) эмоций; это влияет на мотивацию их деятельности и может вносить некоторые коррективы в их планы (Ильин, 2001; Изотова, Никифорова, 2004).
Таким образом, мы видим, что развитие способности идентифицировать эмоции различных модальностей развивается у ребенка в младшем дошкольном возрасте и заканчивается примерно к 11-12 годам. Сначала ребенок учится идентифицировать более простые эмоции, такие как радость и печаль, и постепенно переходит к более сложным, таким как интерес, удивление, отвращение, презрение.
1.1.3 Развитие языка эмоций и представлений об эмоциях у детей дошкольного возраста
Язык эмоций – вербальное обозначение эмоций, тесно связан с осознанием эмоций; трудности в словесном описании эмоции характеризуют низкий уровень ее осознанности (Гордеева, 1995; Изотова, Никифорова, 2004). Развитие эмоциональной сферы и языка эмоций взаимозависимо и происходит при взаимодействии с более «эмоционально опытными» партнерами (Bosacki, 2007).
Человек начинает понимать и использовать слова, обозначающие эмоции, в возрасте около 18-20 месяцев. К старшему дошкольному возрасту, ребенок становится способным к вербализации своего эмоционального состояния, происходит освоение социальных форм выражения эмоций, опосредованное нравственными критериями эмоциональное реагирование (Изотова, Никифорова, 2004; Крутицкая, Василенко, 2013).
На развитие языка эмоций влияет то, как, и насколько часто с детьми говорят об эмоциональных состояниях (Листик, 2003). Здесь существуют гендерные различия. Как правило, матери чаще говорят об эмоциях и обсуждают их эмоциональные состояния с девочками, чем с мальчиками. По данным Гордеевой О. В., «соответствующие различия появляются у детей уже к 24 месяцам (т. е. к этому возрасту, девочки начинают больше ссылаться на переживания, по сравнению с мальчиками)» (Гордеева, 1995, с. 138-139). Уже в младшем дошкольном возрасте существуют гендерные эмоциональные установки (например, у девочек - «девочки лучше мальчиков и я хорошая») (Каган, 2000, с. 69). Однако к настоящему времени нет однозначных данных по поводу гендерных различий в эмоциональной компетентности; в различных аспектах ее уровень у мальчиков и девочек разный (Комкова, Недвецкая, 2010; Bosacki, 2007).
Первыми в словарном запасе детей появляются те слова для обозначения эмоций, которые взрослые чаще употребляют в устной речи (Гордеева, 1995). Однако смысл, который они при этом вкладывают в слово, может отличаться от аналогичного слова взрослого. Ребенок может одним и тем же словом обозначать отношение к эмоции, ее причины и последствия, собственное эмоциональное состояние. Одну и ту же эмоцию дети могут называть разными словами. (Гордеева, 1995).
Представление об эмоции – это результат интеграции познавательной деятельности ребенка и его эмоционального опыта. Развитию представлений об эмоциях у ребенка способствует обобщение эмоциональных ситуаций и проявлений эмоций у людей, с которыми он взаимодействовал (Zieber et al., 2014). Диапазон представлений об эмоциях расширяется по мере взросления ребенка. Так, в 3-4 года дети понимают такие эмоции как радость, печаль, страх, злость. К 5-6 годам к этим эмоциям добавляются социальные эмоции: обида, стыд, вина. К младшему школьному возрасту (7-8 лет) пониманию детей становятся доступны сложные эмоции (отвращение, презрение итд.) (Изотова, Никифорова, 2004). Однако, в этом возрасте имея представление и понимание той или иной эмоции, ребенок не всегда может точно подобрать словесный эквивалент (Тишин, 2014). Диапазон представлений ребенка об эмоциях связан с когнитивным развитием. Чем выше уровень когнитивного развития, тем шире диапазон представлений об эмоциях. Однако глубина этих представлений зависит от эмоционального опыта ребенка (Изотова, Никифорова, 2004).
Как видно из сказанного выше развитие эмоциональной сферы и языка эмоций тесно связано. Вербализация эмоции говорит о высокой степени ее осознанности. В формировании представления об эмоции принимает участие когнитивная сфера ребенка и его эмоциональный опыт. Обобщенная система представлений и знаний об эмоциях формируется у детей к концу младшего школьного возраста.
1.1.4 Процесс идентификации эмоций детьми дошкольного возраста
Идентификация эмоций – это «сопоставление эмоционального объекта с эмоциональным эталоном с целью опознания данного объекта в контексте обобщенных эмоциональных значений» (Изотова, Никифорова, 2004).
Следует отличать два близких по смыслу понятия распознавание и идентификация эмоций. Распознавание – появляется у ребенка уже с рождения. Идентификация – сопоставление того или иного состояния с уже имеющимся у ребенка эмоциональным эталоном; развивается в дошкольном возрасте.
В процессе идентификации эмоции (подобно стадиям перцепции) существуют последовательные стадии:
- восприятие эмоции в целом;
- осмысление отдельных частей эмоционального явления;
- понимание их взаимосвязи;
- установление причинно-следственных, а затем логических связей между осмысливаемыми эмоциональными явлениями (Маратканова, 2015).
Так же выделяют стадии развития способности идентифицировать эмоции в онтогенезе:
1) дифференциация различных эмоциональных состояний;
2) использование эталона эмоций в анализе конкретной ситуации;
3) категоризация;
4) анализ и категоризация собственных эмоциональных состояний - начинает развиваться в старшем дошкольном возрасте (Листик, 2008).
Само понятие «распознавание эмоций», включает в себя следующие компоненты: способность выделять экспрессивные и импрессивные признаки эмоций (наличие сформированного эталона эмоций, представлений об эмоциях); способность дифференцировать свои эмоциональные состояния; способность дифференцировать эмоции других людей; способность дать наименование наблюдаемому эмоциональному состоянию (категоризация) (Листик, 2008).
Таким образом, идентификация эмоции это процесс, который имеет свои стадии и компоненты и начинает развиваться в дошкольном возрасте.
1.1.5 Идентификация эмоций детьми, воспитывающимися в условиях депривации
Слово «депривация» (от англ. deprivation) означает лишение, потерю. В дальнейшем речь пойдет о психической депривации, которая рассматривается как неудовлетворение психических потребностей ребенка (Лангмейер, Матейчек, 1984). В таких условиях психической депривации находятся дети из группы риска (дети, находящиеся в трудной и социально опасной жизненной ситуации, дети из неблагополучных семей и т.д.).
Для психического здоровья ребенку необходимо переживание и адекватное отражение взрослым как положительных, так и отрицательных эмоций. Их баланс важен для душевного равновесия и гармоничного развития (Мухамедрахимов, 2007; Крутицкая, Василенко, 2013). Однако, полученный в условиях депривации неадекватный эмоциональный опыт негативно сказывается на эмоциональном развитии ребенка (Гордеева, 1995; Dunsmore, Smallen, 2001; Листик, 2003).
В детском возрасте психика ребенка «наиболее сензитивна как к травмирующим воздействиям, так и к усвоению тех или иных способов эмоционального реагирования и поведения» (Крутицкая, Василенко, 2013 с. 127). Дети дошкольного возраста еще только учатся правильно идентифицировать эмоции, и им очень важно для дальнейшей жизни получить в этом возрасте такие навыки. Детям из группы риска (находящимся в условиях депривации, в трудной и социально опасной жизненной ситуации, детям из неблагополучных семей и т.д.) особенно сложно научиться идентифицировать эмоции, поскольку они не получают в ответ на свои эмоции адекватного реагирования от взрослого и картина происходящего искажается.
Индивидуальные различия в идентификации эмоций могут появляться уже с раннего возраста. Факторы, которые лежат в основе этих различий: недостаточное внимание взрослого к эмоциональной жизни ребенка (Гадельшина, Ю. А. Еремина,2013), разговоры родителей с детьми об эмоциях, эмоциональный климат в семье, реакция родителей на выражение эмоций детьми (Aznar, Tenenbaum, 2013), эмоциональная выразительность родителей (Dunsmore, Smallen, 2001; Aznar, Tenenbaum, 2013), взаимоотношения между родителем и ребенком и родителей между собой (Гордеева, 1995).
Имеются данные, что на идентификацию эмоций влияет то, какие эмоции преимущественно выражали родители: позитивные или негативные. Дети, чьи родители чаще выражали негативные эмоции, менее успешно идентифицируют эмоции других людей, по сравнению с детьми, чьи родители чаше выражали позитивные эмоции (Ильин, 2001; Dunsmore, Smallen, 2001). Это может быть связано с тем, что у людей, склонных к частому переживанию негативных эмоций, есть некоторые особенности: они в большей степени контролируют выражение своих эмоций, склонны подавлять негативные и симулировать позитивные эмоции. (Ильин, 2001). И получается, что сообщение, которое посылает такой родитель ребенку, выражая ту или иную эмоцию, довольно сложное, и имеет подтекст или скрытый смысл, который сложно понять ребенку в силу уровня его развития. Люди, склонные к положительным эмоциям, меньше контролируют выражение эмоций, и они легче распознаются наблюдателем (Ильин, 2001).
Если ребенок проживает в неблагоприятных условиях, постоянно подвержен стрессам, психическим и физическим травмирующим ситуациям, то у него может включаться такой защитный механизм, как инверсия эмоций. Это смещение чаще всего отрицательных эмоций на другой объект или подмена отрицательной эмоции на положительную (Крутицкая, Василенко, 2013), что вызывает трудности идентификации своих эмоций и эмоций других людей.
Социальное окружение, семья ребенка играет значительную роль в развитии способности к распознаванию эмоций. (Листик, 2003; Крутицкая, Василенко, 2013; Фаустова, 2015). «Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие способности к распознаванию эмоциональных состояний других людей» (Листик, 2003, с. 68).
1.2 Социальное поведение у детей с различным социальным окружением
Отношения с другими людьми являются органически необходимым условием человеческого развития. Установление и развитие глубоких и качественных социальных (в том числе дружеских) отношений со сверстниками в дошкольном возрасте играет важную роль в дальнейшем социальном и эмоциональном развитии ребенка (Guralnick, Groom, 1988; Kennedy, Pigott, 2012). При слабых, недостаточно глубоких социальных отношениях в этом возрасте возможно нарушение социальной адаптации во взрослом возрасте (Kinard, 1999). В дошкольном возрасте игра - это контекст, в котором происходит социальное взаимодействие между сверстниками, ребенок получает информацию о социальном поведении, учится социально-приемлемым решениям своих проблем.
По мере развития человека, у него формируется схема, некий обобщенный образ, шаблон «другого» (Смирнова, 1994), представление о том, каков может быть другой человек вообще; и потом, при встрече с реальным другим человеком, на него переносятся эти представления, он не воспринимается абсолютно объективно, каков есть на самом деле. И, вероятно, эти представления складываются на основе опыта общения с ближайшим окружением, который ребенок получает с рождения. Предполагается, что ребенок, воспитывающийся в семье, взаимодействует с ограниченным немногочисленным кругом людей, и от их характеристик зависит то, какой образ "другого" сложится у ребенка, как он в дальнейшем будет воспринимать сверстников и других людей. Здесь возникает вопрос: если человек воспринимает другого человека как бы через призму своих представлений о некоем идеальном "другом", а не видит его объективно, то каким образом происходят взаимопонимание и продуктивные взаимоотношения между людьми?! Очевидно, что идеальных взаимоотношений не существует, люди всегда сталкиваются с некоторыми трудностями и недопониманием. Но, в условно нормальной (среднестатистической) семье, у ребенка сложатся представления о "другом", которым будут соответствовать большинство других нормальных людей (Смирнова, 1996, и др). Вероятно, образы "других" более или менее сходны у значимого большинства людей, и поэтому возможно продуктивное взаимодействие между ними. Другими словами они знают чего ожидать от людей и знают, что те, ожидают от них. Ребенок, находящийся в социально-неблагополучных и даже опасных условиях, родители которого воспитывают его "ненадлежащим образом" (СК РФ, 1995, ст. 69), будет иметь соответствующее представление о людях и соответствующе с ними взаимодействовать. В его социальных отношениях, поведении может возникнуть очень значимое расхождение, несоответствие между тем, как он видит других, и какими те являются на самом деле. То есть, его образ, схема "другого" будет кардинально отличаться от того, каков на самом деле "другой". Мы предполагаем, что из-за этого расхождения могут возникнуть трудности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
В дошкольном возрасте межличностные отношения между сверстниками можно разделить на 3 этапа. На первом этапе, в 3-4 года сверстник еще не играет значимой роли для ребенка, но его присутствие повышает общую эмоциональность и активность. Ребенок видит в сверстнике себя, копирует и подражает его действиям. На втором этапе, в 4-5 лет ребенок сравнивает себя со сверстником. Восприятие собственных качеств и характеристик происходит через противопоставление с равным, но отличным от меня сверстником (Смирнова, Утробина, 1996; Смирнова, Холмогорова, 2005). К старшему дошкольному возрасту, в 5-6 лет ребенок уже воспринимает сверстника как отдельную целостную личность, и он становится наиболее предпочитаемый партнером для общения, происходит предпочтение одного сверстника другим. Устанавливаются дружеские отношения (близость, отзывчивость к инициативе партнера, ассоциативная или совместная игра), которые качественно отличаются от простого взаимодействия со сверстником, более глубоким и сложным социальным взаимодействием: ребенок продуцирует и получает в ответ больше положительных стимулов, поведение чаще позитивное или нейтральное, игры более фантазийные (Смирнова, Утробина, 1996; Смирнова, Холмогорова, 2005; Guralnick, Groom, 1988).
У некоторых категорий детей социальное взаимодействие может быть нарушено: это дети с отклонениями в развитии и психическими расстройствами, дети из "неблагополучных" семей, дети, находящиеся в условиях депривации (Сотник, 2011; Guralnick, Groom, 1988; Kennedy, Pigott, 2012). Социальное поведение таких детей характеризуется более низким уровнем следующих характеристик: коммуникабельности (Kinard, 1999), инициации контактов, положительного социального поведения и положительных ответов; а так же деструктивным началом игры, слабовыраженным лидерством, частым отвержением партнера (Kennedy, Pigott, 2012); им характерны крайности в поведении (крики, плач, агрессия или, наоборот, чрезмерная ласковость, прилипчивость, навязчивость) (Сотник, 2011).
В зарубежных исследованиях изучается такой параметр у детей дошкольного возраста, как компетентность (в широком смысле действовать согласно ситуации) – не очень согласованное предложение – нужно перефразировать, чтобы смысл был более понятен. Компетентный ребенок умеет ставить себе цель и прикладывать необходимые усилия для ее достижения, действовать согласно собственному плану. В социальных ситуациях компетентность включает в себя способность или навык инициировать и поддерживать позитивное совместное социальное, взаимодействие в парах или группах, а так же способность адекватно считывать и отвечать на эмоции других и моделировать собственное эмоциональное поведение (Roberts, Strayer, 1987; Roberts, 1999). Обладание высоким уровнем социальной компетентности позволяет ребенку успешно участвовать в различных видах взаимодействия со сверстниками и формировать их положительное отношение к себе (Kennedy, Pigott, 2012). Детско-родительские отношения связаны с социальной компетентностью ребенка и его взаимодействием со сверстниками. В целом, при позитивном взаимодействии родителя и ребенка, ребенок характеризуется более высоким уровнем социальной компетентности; часто переживаемые негативные эмоции высокого уровня ("негативные аффекты"), плохое или жестокое обращение родителя с ребенком отрицательно влияют на развитие ребенка и конкретно на его компетентность (Kinard, 1999, McDowell, Parke, 2009).У ребенка складываются негативные отношения со сверстниками, снижается способность к конкурентному поведению (Roberts, Strayer, 1987), развивается выученная беспомощность (Roberts, 1999), ему характерны частые конфликты со сверстниками, одиночное времяпровождение (Kinard, 1999). Компетентность ребенка изучалась в связи с поведением родителей во время переживания ребенком дистресса. Так же изучалась связь реакции родителей на дистресс ребенка с реакцией ребенка на дистресс других детей. Если родители чувствительно отзываются на негативные эмоции ребенка, сочувствуют или пытаются решить проблему, то ребенок в соответствующих ситуациях со сверстниками способен к сочувствию, его поведение более просоциально. Дети, которые в ситуации дистресса подвергались игнорированию, подавлению выражения негативных эмоций, оскорблениям, ругательствам со стороны родителей, в случае неудачи, поражения сверстника склонны к устному или физическому нападению на него. Идеальное решение такой ситуации - это дать ребенку выразить все его негативные эмоции, держа ситуацию под контролем (Roberts, Strayer, 1987).
Как видно из сказанного выше, межличностное общение играет важную роль в социальном и эмоциональном развитии ребенка. Индивидуальное социальное поведение, помогающее установить такие отношения, формируется на основе отношений ребенка с его ближайшим социальным окружением. От качества этих отношений будут зависеть характеристики индивидуального социального поведения, которые будут отличаться у детей условно нормальных и проживающих в условиях депривации.
1.3 Связь способности идентифицировать эмоции с социальным поведением
Многие авторы подчеркивают влияние эмоций человека на его социальную жизнь (Изотова, Никифорова, 2004; Карелина, 2008; Комкова, Недвецкая, 2010; Маратканова, Егорова, 2015; Aznar, Tenenbaum, 2013;) и влияние социального окружения на способность распознавать эмоции (Сотник, 2011; Bosacki, 2007; Kennedy, Pigott, 2012). Идентификация детьми эмоций является предпосылкой для их социальной адаптации (Листик, 2008; Aznar, Tenenbaum, 2013).
Без адекватной оценки эмоционального состояния собеседника невозможно построить эффективное общение с ним; она служит как бы обратной связью при взаимодействии. (Листик, 2008). У детей, которые испытывают затруднения при понимании и регулировании своих эмоций, есть проблемы в социальных отношениях с другими людьми (Aznar, Tenenbaum, 2013).
Есть данные о взаимосвязи эмоциональной идентификации и межличностного общения у детей дошкольного возраста (Комкова, Недвецкая, 2010; Крутицкая, Василенко, 2013; Aznar, Tenenbaum, 2013): установлена положительная взаимосвязь между «…количеством выборов ребенка [его популярности среди сверстников] и степенью проявления способностей к пониманию и распознаванию невербального поведения». (Комкова, Недвецкая, 2010, с. 119).
Увеличение способности распознавать эмоциональные сигналы способствует ускорению процесса развития социальных умений, влияет на установление социальных контактов со сверстниками (Карелина, 2008).
Способность идентифицировать свои эмоции и эмоции другого человека является залогом адекватного понимания собеседника, и, следовательно, успешного социального поведения.
ВЫВОДЫ ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ОБЗОРУ
Анализ литературы по изучению эмоциональной идентификации, индивидуального социального поведения и их взаимосвязи показал, что:
1) оба феномена – эмоциональная идентификация (Бодалев, 1982; Барабанщиков В. А., Малкова 1988; Ильин, 2001; Изотова, Никифорова, 2004; Искра, 2006; Мухамедрахимов, Искра, 2008; Хасанова, 2008; Комкова, Недвецкая, 2010; Ekman P.; Friesen, Wallace, 1975; Pollak et al, 2000; Durand, Gallayetal et al., 2007; Mancini, Agnolietal, et al., 2013; Zieber et al., 2014) и индивидуальное социальное поведение (Смирнова, Утробина, 1996; Смирнова, Холмогорова, 2005; Сотник, 2011; Roberts, Strayer, 1987; Roberts, 1999; Guralnick, Groom, 1988; Kinard, 1999; McDowell, Parke, 2009; Kennedy, Pigott, 2012) хорошо изучены, имеется достаточное количество теоретических положений и исследований в этих областях;
2) имеются данные о взаимосвязи способности распознавать эмоции и характеристик социального окружения, в котором воспитывается ребенок (Изотова, Никифорова, 2004; Карелина, 2008; Комкова, Недвецкая, 2010; Маратканова, Егорова, 2015; Aznar, Tenenbaum, 2013;);
3) имеются данные о том, что социальное поведение ребенка, его взаимодействие со сверстниками напрямую зависит от качества взаимодействия родителя с ребенком, от эмоционального климата в семье (Сотник, 2011; Bosacki, 2007; Kennedy, Pigott, 2012);
4) к настоящему времени недостаточно изучена взаимосвязь социального поведения ребенка и его способности идентифицировать эмоции (Комкова, Недвецкая, 2010; Крутицкая, Василенко, 2013; Aznar, Tenenbaum, 2013).
|
