Методические рекомендации Ижевск 2013 удк 378. 14 Ббк 74. 580. 267
Скачать 0.66 Mb.
|
СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………………………… ..4 Основные понятия………………………………………………………………… ..5 Группы образовательных технологий……………………………………………..7 1. Группа репродуктивных технологий…………………………………………. ..7 2. Группа активных технологий…………………………………………………. ..8 3. Группа интерактивных технологий…………………………………………….20 Игровые технологии………………………………………………………………..22 Дискуссионные технологии………………………………………………………..24 Тренинговые технологии…………………………………………………………..30 Рейтинговые технологии…………………………………………………………. .31 Тестовые технологии……………………………………………………………….32 Рефлексивные технологии………………………………………………………....33 Технологии получения обратной связи………………………………………….. .35 Факторы, определяющие выбор технологий обучения………..…………………36 Отражение образовательных технологий в рабочей программе дисциплины…………………………………………………………….37 Приложение: пример заполнения раздела «Образовательные технологии» в рабочей программе дисциплины………………………………….39 Список использованных источников……………………………………………...41 ВВЕДЕНИЕ В современной педагогической науке образовательные технологии представлены как механизм реализации содержания. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не работает. За последние годы содержательный компонент в обучении становится более личностно насыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы обучения студентов. В связи с этим возникают вопросы: как актуализировать уже имеющиеся у студента знания, как научить его размышлять и анализировать свой собственный компетентностный рост, как побудить его к самостоятельному обучению и как выбрать для этого эффективный способ? Перед преподавателем возникает проблема, связанная с пересмотром используемых в учебном процессе технологий. Одним из вариантов решения этой проблемы видится рекомендация использования в обучении интерактивных образовательных технологий, характеристике которых и посвящено это пособие. Своей задачей авторы-составители ставили обозначение некоторых ориентиров для проектирования способов организации учебного взаимодействия на занятиях в вузе, надеясь, что этот материал окажется интересным и полезным для работы преподавателя высшей школы, заинтересованного в повышении педагогической грамотности. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ Сегодня как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе существует множество точек зрения и трактовок понятий, связанных с технологическим подходом в образовании. Анализ определения «образовательной технологии», приведенный в различных научных работах Г.К. Селевко, Н.В. Бордовской, И.Б. Ворожцовой, Д.В. Чернилевского, В.М. Монахова и других ученых, показывает, что большинство исследователей сходится на том, что образовательная технология – это воспроизводимый способ построения и поэтапной реализации учебно-воспитательного процесса с учетом гарантированного достижения поставленных целей. Таким образом, технологический подход к образованию предполагает рассмотрение учебно-воспитательного процесса как целостной системы идей, принципов, методов, форм, средств обучения, гарантирующей достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при её последующем воспроизведении и тиражировании. Иногда понятие «образовательная технология» рассматривается как синонимичное понятиям «форма обучения» и «метод обучения». В педагогике существуют и многочисленные классификации образовательных технологий. Для наших целей мы условно разделим все образовательные технологии по степени активности студента в учебной деятельности на традиционные классические и современные. Традиционные классические в свою очередь разделим на репродуктивные и активные, к современным отнесем интерактивные технологии (рис.1).  Рис.1. Классификация образовательных технологий в соответствии со степенью активности студента в учебной деятельности Особенности взаимодействия педагога и студентов в традиционных и современных интерактивных технологиях представлены на рис. 2.  Рис.2. Виды взаимодействий преподавателя и студентов в различных технологиях В случае репродуктивных взаимодействий преподавателя и студента преподаватель является основным действующим лицом и управляющим ходом занятия, а студенты выступают в роли пассивных слушателей. Обратная связь между участниками образовательного процесса осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения студентами учебного материала пассивные технологии считаются самыми неэффективными, но, несмотря на это, они имеют и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к занятию со стороны преподавателя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках лекции. При активных взаимодействиях преподаватель и студент общаются друг с другом в ходе занятия, и студент здесь не пассивный слушатель, а активный участник занятия. Интерактивные взаимодействия подразумевают нахождение студента в режиме коллективной беседы, диалога с окружением. В отличие от активных взаимодействий, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов друг с другом. При этом преподаватель отказывается от роли своеобразного «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, и играет роль помощника, активизирующего потоки информации. В таком случае чрезвычайно востребованным становится опыт студентов. Активные и интерактивные образовательные технологии, в отличие от репродуктивных, позволяют организовать обучение как продуктивную творческую деятельность. При этом каждой из них присущи свои средства управления процессом развития познавательной деятельности. Так, в систему активных технологий входит анализ и решение проблемной ситуации преподавателем совместно со студентом. В интерактивных технологиях – анализ ситуации и игровое проектирование в процессе коллективного решения проблем преподавателем и всей группы студентов при доминировании последних. Если в решение проблемной ситуации вовлекается вся аудитория, то активные технологии становятся интерактивными, что отражено на рис. 1. ГРУППЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Не обращаясь к истории разработки групп образовательных технологий, отметим, что каждая из них возникала как попытка преодоления ограниченности существующих технологий вновь созданной. Технологии не отрицаются, а эволюционируют к более совершенным. Каждая из них вносит свой необходимый элемент в формирование общих и профессиональных компетенций. Так, традиционные репродуктивные образовательные технологии успешно применяются на первых этапах становления компетенций, когда идет овладение знаниями и первичными умениями, при условии, что они студентами осмысливаются и присваиваются. Для развития последующих уровней формирования компетенций необходимо привлечение активных и интерактивных образовательных технологий. Подчеркнём, что именно привлечение, а не замена репродуктивных технологий, поскольку общепризнано, что именно обучение, построенное на четкой логической основе, способствует передаче большого объёма информации в единицу времени. Последующее развитие соответствующих компетенций предполагает использование других групп образовательных технологий. Проблемность активных технологий (когда акцент делается на личность обучающегося, включенного в проблемную ситуацию) и коллективные формы работы при интерактивных технологиях (когда в центре управления обучением находится студент в его реальных взаимодействиях и отношениях с другими участниками учебного процесса) активизируют мыслительные и эмоциональные процессы, развивают творческие способности и обеспечивают дальнейшее формирование общекультурных и профессиональных компетенций. Дадим характеристику и примеры образовательных технологий в приведенной выше классификации (рис.1). 1. ГРУППА РЕПРОДУКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Понятие: это технологии, основанные на сообщении студенту готовой информации разными средствами. Деятельность преподавателя связана с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой. Деятельность студента носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях. Назначение, формируемые компетенции:
Недостатки:
Примеры: ИНФОРМАЦИОННАЯ ЛЕКЦИЯ Информационная лекция в классическом варианте предполагает одностороннее изложение больших объемов информационного материала. Она побуждает к дополнительному изучению книг, разъясняя их ключевые пункты. ОПРОС, КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА Одни из самых распространенных технологий по проверке и оценке знаний, умений и навыков студентов. РАБОТА С КНИГОЙ Самостоятельно каждым студентом осуществляется овладение новыми знаниями путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.). 2. ГРУППА АКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Понятие: это технологии, создающие дидактические и психологические условия, побуждающие студентов к активности, проявлению творческого, исследовательского подхода в процессе учебы. Назначение, формируемые компетенции:
Недостатки:
Условно мы разделили активные технологии на две группы: учебно-исследовательские и проблемно-поисковые. Рассмотрим каждую из групп отдельно. УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ Понятие: это технологии, позволяющие не только подкреплять теоретические знания практикой, но и приобретать их, погружаясь в научно-исследовательскую профессиональную деятельность. Научно-исследовательская деятельность является разновидностью творческой деятельности. Способность к научному творчеству, составляющая важную сторону любой деятельности, свойственна человеку вообще, хотя отдельные люди одарены ею в разной степени. Эти способности можно и нужно развивать каждому, чтобы стать «творцом» своей жизни. Действительно, прогностический аспект обычной, повседневной практической деятельности человека сродни научному творчеству, это как бы научное творчество в миниатюре. Прогностическую деятельность, не задумываясь об этом, человек выполняет повседневно. Это проявляется в том, что прежде чем выполнить любой вид деятельности, человек прогнозирует и проектирует цель, продукт, технологию и следствия. Поэтому опыт исследовательской деятельности востребован в практической жизни, особенно в ситуациях, характеризующихся неопределённостью и непредсказуемостью, когда приходится действовать не по готовым алгоритмам, а, сталкиваясь с новыми условиями, принимать нестандартные решения и прогнозировать их последствия. Неслучайно научно-исследовательские компетенции, лежащие в основе познания окружающего мира, исследования его объектов, явлений и процессов, входят в число ключевых компетенций, которые особенно актуальны в ситуации множественного выбора, динамики перемен, многочисленных проблем, свойственных современной действительности. Они рассматриваются как важнейшие способности человека к самостоятельному познанию, к разрешению проблем, к оптимальному выбору стратегий поведения и деятельности. Примеры: - подготовка и защита реферата; - подготовка и защита курсовой работы; - участие в научных конференциях; - участие в предметных олимпиадах; - самостоятельная работа; - работа с информационными ресурсами. ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫЕ Понятие: это технологии, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон и т.д. Примеры: ПРОБЛЕМНАЯ ЛЕКЦИЯ Лекция и сегодня выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения, однако функциональное предназначение лекции и ее место в целостном образовательном процессе принципиально меняется. Схема традиционной вузовской лекции приспособлена в основном для сообщения максимально возможного количества знаний, то есть в форме, наиболее удобной для изложения в конечном итоге для преподавателя. Стремление каждого преподавателя «загрузить» студента максимально возможным количеством информации по своей дисциплине приводит к одной общей особенности практически всех лекций: в их содержании планируется то, что преподаватель может изложить студенту за отведенное время, тогда как главное в организации учебного процесса заключается в том, что студент может за это время усвоить. Поэтому вузовскую лекцию целесообразно рассматривать только как такую форму учебной деятельности, при которой специально организуемый и управляемый процесс обучения направляется на повышение активности познавательных интересов, развитие творческих способностей обучаемых. Изменилась задача современных лекционных курсов, по сравнению с традиционными. Сегодня она не столько информационно-оценочная, как ранее, а скорее концептуально-ориентирующая. Если ранее основные лекционные курсы были призваны сообщить студенту «от и до» необходимый минимум представляющихся «правильными» (общепринятыми с позиций официальной отечественной науки) сведений, без которых выпускник вуза не мог считаться специалистом в той или иной области знаний, то ныне вместо этого обозначилась функция обзора и анализа широкого спектра мнений и школ, представленных в данной области науки. На смену лекции как источника информации приходят лекции-установки, рефлексивные и инструментальные лекции, позволяющие обеспечить процесс самообразования и саморазвития. Лекция как бы надстраивается над траекторией развития обучающегося в точках возникновения у него затруднений и потребности в «другом». Поэтому лекция в компетентностно-ориентированном образовании это не монолог, а ответ на возникший вопрос – коммуникативное пространство для совместно-разделенной деятельности. Очевидно, что такие лекции всегда проблемны, диалогичны и событийны. В практике используются разные виды проблемных лекций. Лекция-установка На первый взгляд, лекция-установка представляется схожей с вводной лекцией в традиционном обучении. Но это только внешнее сходство: по сути это разные виды лекций. На традиционной вводной лекции лектор, как правило, стремится дать общую ориентировку в предмете, представляя его целостную картину, взаимосвязь и последовательность изучения отдельных тем. При этом установка к организации учебной деятельности чаще всего ограничивается перечислением форм промежуточного и итогового контроля. При проведении лекции-установки предметом заботы лектора становится уже не столько содержание предмета, сколько установка к организации совместной деятельности (индивидуальной, групповой и коллективной) по освоению данного предметного содержания. Подобные лекции по своей сути являются навигаторами, позволяющими студентам увидеть новые пространства деятельности, которые им предстоит освоить, самоопределиться, оценив свои возможности и точки роста, и проложить некоторые маркеры – вехи предстоящего пути. С помощью таких лекций-навигаторов задаются границы предстоящей деятельности, определяются требования к ней в виде заданий для самостоятельной индивидуальной и групповой работы. Поэтому место такой лекции, если она замыслена как установка на весь цикл - в самом начале цикла обучения, до того, как студенты будут предъявлять свой опыт и идеи. Вместе с тем, во вспомогательной функции лекция-навигатор уместна перед началом каждой фазы цикла обучения или в любой момент возникновения у обучающихся затруднений, связанных с организацией собственной учебной деятельности и самоопределением в ней. Лекция-проблема Лекция-проблема создает возможности исследовательского отношения к содержанию лекции. Суть лекции-проблемы заключается в том, что преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает слушателей в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучающиеся самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний. При этом преподаватель, используя определенные методические приемы включения слушателей в общение, как бы вынуждает, подталкивает их к поиску правильного решения проблемы. Основная задача лектора в проблемной лекции – это приобщение слушателей к противоречиям научного знания и способам их разрешения (формирование научного мышления). А основная задача слушателя здесь – в диалоге (внутреннем и внешнем) с лектором – открыть для себя новые знания, закономерности, отношения. Лекция-вдвоем На этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в диалогическом общении двух преподавателей между собой. Моделируются профессиональные дискуссии разными специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником и противником определённой концепции. В процессе лекции-вдвоем происходит использование имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе. Такая лекция заставляет студентов активно включаться в мыслительный процесс, сравнивать разные точки зрения и делать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою. Высокая активность преподавателей на лекции-вдвоем вызывает отклик студентов, что является одним из характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений. Специальной задачей этой технологии является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Эта лекция, как никакая другая, ярче и глубже показывает личностные качества преподавателя как педагога-профессионала в своей предметной области. Подготовка и чтение лекции-вдвоем предъявляет повышенные требования к преподавателям, использующим такую форму работы. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, показывать высокий уровень владения всем предметным материалом. Если эти требования при проведении лекции-вдвоем будут соблюдены, у студентов сформируется доверительное отношение к такой форме работы. Для студентов лекции-вдвоем вызывают определенные затруднения: две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают отторжение самой формы обучения, так как от студентов требуется принятие самостоятельного решения, выбора определенной точки зрения. Однако применение лекции-вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений студентов. Лекция с заранее запланированными ошибками Студенты во время лекции должны обнаружить ошибки и занести их в конспект. Список ошибок передается студентам лишь в конце лекции. Подбираются наиболее распространенные ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели во время чтения лекций. В конце лекции проводится обсуждение ошибок. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а те в свою очередь - проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель определяет недочеты, анализирует их в ходе обсуждения со студентами, получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им. Подобные лекции вызывают у обучающихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, так как студенты на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления. Лекция-визуализация Такая лекция учит студента преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, выделяя при этом наиболее значимые и существенные элементы. На лекции используются схемы, рисунки, чертежи и т.п. Проведение лекции сводится к связному развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных пособий. При этом важна логика и ритм подачи нового материала. Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция-визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой, в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, то есть с включением активной мыслительной деятельности. Основная задача преподавателя – использовать такие формы наглядности, которые не только бы дополняли словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности студента. В некоторых случаях к работе по созданию визуальных материалов возможно привлечение и студентов (например, поручить некоторым из них подготовить наглядные материалы по разделам темы занятий, которые потом совместно с преподавателем прокомментировать на лекции). В таком случае у студентов будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения. Эту технологию лучше всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину. ПРОБЛЕМНЫЙ СЕМИНАР Доминирующим компонентом семинара является самостоятельная исследовательско-аналитическая работа студентов с учебной литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Назначение любого семинара – углубить смыслы, представленные в лекции или в учебнике; укрепиться в понимании каких-то предметов или явлений; расширить представление о них за счет новых, необычных точек зрения, овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли. В традиционной форме семинар представляет собой обсуждение вопросов, которые заранее объявлены преподавателем по теме лекции. Выходящий на трактовку своего взгляда студент, как правило, пересказывает лекцию с добавлением сведений, которые он нашел в дополнительных источниках. В контексте компетентностно-ориентированного образования такого рода семинар не имеет смысла. Здесь должно произойти другое. Здесь студенты должны встретиться с содержательной и познавательной трудностью, имеющей отношение к предмету семинара. Здесь где-то должны прекратиться попытки применения к решению задач, пусть и сформулированных преподавателем, имеющихся у студентов средств. Здесь они должны выйти в ситуацию рефлексии понимания «разрыва» между наличными средствами решения и типом задачи. Ситуация «разрыва» – это состояние, когда должна быть осуществлена некоторая деятельность, некоторое объяснение состоявшегося опыта, чужой практики или некоторого актуального явления, но в то же время в силу ряда причин она не может осуществиться. Именно это осознание «разрыва» – первая фаза развивающего семинара. Без нее хороший семинар немыслим. Но если «разрыв» состоялся, то дальше семинар развивается бурно и конструктивно, если преподаватель сумеет повести участников семинара по известному пути: рефлексия, построение теории вопроса, испытание теории и, наконец, объяснение явления, развитие опыта, расширение смысла. Теперь ведущей задачей преподавателя становится проектирование (совместно с обучающимся) траектории развития его способностей к различным видам деятельности – мышлению, творчеству, коммуникации, рефлексии. Пересказывание материала лекции здесь теряет смысл. Cеминар-обсуждение доклада Проводится на основе заранее разработанного плана, по вопросам которого готовится вся учебная группа. Основными компонентами такого занятия являются: вступительное слово преподавателя, доклад обучающегося, вопросы докладчику, выступления студентов по докладу и обсуждаемым вопросам, заключение преподавателя. Развернутая беседа позволяет вовлечь в обсуждение проблем наибольшее число обучающихся. Главная задача преподавателя при проведении такого семинарского занятия состоит в использовании всех средств активизации: постановки хорошо продуманных, четко сформулированных дополнительных вопросов, умелой концентрации внимания на наиболее важных проблемах, умения обобщать и систематизировать высказываемые в выступлениях идеи, сопоставлять различные точки зрения, создавать обстановку свободного обмена мнениями. Данная форма семинара способствует выработке у обучающихся коммуникативной компетенции. Как правило, темы докладов разрабатываются преподавателем заранее и включаются в планы семинаров. Доклад носит характер краткого (15-20 мин.) аргументированного изложения одной из центральных проблем семинарского занятия. В ходе такого рода семинаров могут быть заслушаны фиксированные выступления по наиболее важным, но трудным вопросам, а также аннотации новых книг или научных статей, подготовленные по заданию преподавателя. Cеминар-обсуждение письменных рефератов На занятии на обсуждение выносятся, как правило, один-два письменных реферата. Желательно, чтобы все студенты учебной группы либо специально выделенные оппоненты познакомились заранее с рефератом, автор которого в течение 15-20 мин. излагает основное его содержание. После ответа на вопросы и выступления оппонентов развертывается дискуссия по проблемам, поднятым в работе. В конце занятия преподаватель оценивает содержание реферата, методику сообщения автора, а также выступления оппонентов и всех участников семинара. Основным недостатком такой формы занятий является то, что она не стимулирует обстоятельной подготовки к занятию всех студентов. Однако через разработку рефератов студенты приобщаются к научно-исследовательской работе. Cеминар-конференция Такой семинар является одной из разновидностей семинара- обсуждения докладов. По каждому вопросу плана семинара преподавателем назначается группа обучающихся (3-4 человека) в качестве экспертов. Они всесторонне изучают проблему и выделяют докладчика для изложения тезисов по ней. После первого доклада участники семинара задают вопросы, на которые отвечают докладчик и другие члены экспертной группы. Вопросы и ответы составляют центральную часть семинара. Как известно, способность поставить вопрос предполагает подготовленность по соответствующей теме. И чем основательнее подготовка, тем глубже и квалифицированнее задаются вопросы. На основе вопросов и ответов развертывается творческая дискуссия, итоги которой подводят сначала докладчик, а затем преподаватель. Аналогичным образом обсуждаются и другие вопросы плана семинарского занятия. В заключительном слове преподаватель подводит итоги обсуждения темы, оценивает работу экспертных групп, определяет задачи самостоятельной работы. Междисциплинарный семинар На занятия выносится тема, которую необходимо рассмотреть в различных аспектах: политическом, экономическом, научно-техническом, юридическом, нравственном и психологическом. На него также могут быть приглашены специалисты соответствующих профессий и педагоги данных дисциплин. Между студентами распределяются задания для подготовки сообщений по теме. Технология междисциплинарного семинара позволяет расширить кругозор студентов, приучает к комплексной оценке проблем, учит видеть межпредметные связи. Проблемный семинар Перед изучением раздела курса преподаватель предлагает обсудить проблемы, связанные с содержанием данного раздела, темы. Накануне студенты получают задание отобрать, сформулировать и объяснить проблемы. Во время семинара в условиях групповой дискуссии проводится обсуждение проблем. Технология проблемного семинара позволяет выявить уровень знаний студентов в данной области и сформировать стойкий интерес к изучаемому разделу учебного курса. Тематический семинар Этот вид семинара готовится и проводится в целях акцентирования внимания студентов на какой-либо актуальной теме или на наиболее важных и существенных её аспектах. Перед началом семинара студентам даётся задание – выделить существенные стороны темы, или же преподаватель может сам это сделать в том случае, когда студенты затрудняются проследить их связь с практикой общественной или трудовой деятельности. Тематический семинар углубляет знания студентов, ориентирует их на активный поиск путей и способов решения затрагиваемой темы. Ориентационный семинар Предметом этого вида семинара становятся новые аспекты известных тем или способов решения уже поставленных и изученных проблем, опубликованные официальные материалы, указы, директивы и т.п. Технология ориентированных семинаров помогает подготовить к активному и продуктивному изучению нового материала, аспекта или проблемы. Системный семинар Проводится для более глубокого знакомства с разными проблемами, которые имеют прямое или косвенное отношение к изучаемой теме. Технология системных семинаров раздвигает границы знаний студентов, не позволяет им замкнуться в узком кругу темы или учебного курса, помогает обнаружить причинно-следственные связи явлений, вызывает интерес к изучению различных сторон общественно-экономической жизни. Спецсеминар Проводится обычно на старших курсах бакалавриата или в магистратуре в рамках более узкой специализации и предполагает овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики. Вебинар Это семинар, который проводится в удаленном режиме через Интернет с использованием соответствующих технических средств. К ним относятся программное обеспечение для проведения вебинаров, а также наушники и микрофон. В некоторых случаях ПО для вебинаров поддерживает использование веб-камеры, чтобы участники могли видеть друг друга. Вебинар представляет широкие возможности обмена информацией, технологиями и мнениями с преподавателями из разных стран и регионов. Выездной семинар Данный метод предполагает организацию выездных занятий для проведения их в реальной обстановке практической деятельности участников. Такие занятия необходимы для получения обучающимися конкретных наглядных представлений, связанных с профессиональной деятельностью. Затем детали, отдельные части данного конкретного процесса изучаются в аудитории подробным образом. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ Практические занятия представляют собой, как правило, занятия по решению различных прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях. В итоге у каждого обучающегося должен быть выработан определенный профессиональный подход к решению каждой задачи и интуиция. В связи с этим вопросы о том, сколько нужно задач и какого типа, как их расположить во времени в изучаемом курсе, какими домашними заданиями их подкрепить, в организации обучения в вузе далеко не праздные. Отбирая систему упражнений и задач для практического занятия, преподаватель стремится к тому, чтобы это давало целостное представление о предмете и методах изучаемой науки, причем методическая функция выступает здесь в качестве ведущей. ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА В основе лабораторной работы лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется овладению научной терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами. Одновременно у студентов формируются практические профессиональные навыки, например, организация и технология работы с документами в госархивах, научно-техническая обработка дел, создание научно-справочного аппарата, разработка и оформление организационно-правовых документов, подготовка номенклатуры дел предприятия, офиса, фирмы и т.д. (направление подготовки «Документоведение и архивоведение»), а также навыки обращения с аппаратурой, установками и другими техническими средствами (направления подготовки «Информационная безопасность», «Прикладная информатика»). КОНСУЛЬТАЦИИ Консультации студента осуществляются с целью разъяснения узких, частных теоретических вопросов в индивидуальной и групповой форме. Консультации могут проводиться как тематические, так и ситуационные. Групповая консультация Групповые консультации представляют собой своеобразную форму проведения лекционных занятий, основным содержанием которых является разъяснение отдельных, часто наиболее сложных или практически значимых вопросов изучаемой программы. Групповые консультации проводятся в четырех случаях: во-первых, когда необходимо подробно рассмотреть практические вопросы, недостаточно или совсем не освещенные в лекциях, или при проведении других видов занятий; во-вторых, в целях оказания помощи в самостоятельной работе, в подготовке к выполнению лабораторных и практических занятий, в написании рефератов или выпускных работ, сдаче экзаменов и зачетов; в-третьих, при самостоятельном, без проведения лекций и других видов занятий, изучении нормативных документов, инструкций, положений, постановлений или методик, имеющих отраслевое и межотраслевое значение; в-четвертых, при проведении (или после) выездных занятий в целях детального изучения опыта работы. Индивидуальная консультация Индивидуально с каждым студентом рассматриваются конкретные ситуации, которые требуют решения, и именно к этим конкретным ситуациям подбирается конкретное решение. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА Средством формирования общекультурных и профессиональных компетенций выступает, помимо аудиторной, и самостоятельная работа. Это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. По целевому признаку виды самостоятельной работы студентов можно разделить на несколько групп:
В качестве примера образовательных технологий, организующих самостоятельную работу студентов и сочетающих в себе все вышеназванные целевые признаки, назовем технологию проектирования. Технология проектирования – образовательная технология, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов. Проект представляет собой комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно, но под руководством преподавателя в целях практического или теоретического решения значимой проблемы. В работе над проектом можно выделить несколько этапов (табл. 1). Таблица 1 |
Издательство «Удмуртский университет», 2013Похожие:
 | Приводятся также материалы судебной практики, изучение которых поможет студентам в решении казусов и ответах на вопросы |  | «Медиаобразование и медиакомпетентность»: Всероссийская научная школа для молодежи |
| Методические рекомендации предназначены для самостоятельной работы студентов при изучении опд- и сд-дисциплин по направлению впо... | | ... |
| Кафедра управления и экономики фармации, медицинского и фармацевтического товароведения | | Иркутская областная государственная универсальная научная библиотека им. И. И. Молчанова-Сибирского |
| Иркутская областная государственная универсальная научная библиотека им. И. И. Молчанова-Сибирского | | Чоу впо «Республиканская академия предпринимательства и дополнительного образования» |
| Учебное пособие предназначено для студентов направления подготовки «Юриспруденция» (квалификация бакалавр) удк 347. 73/76 | | Б 90 Основы риторики и коммуникации. Нормативный и коммуникативный аспекты современной риторики [Текст] : учебное пособие / М. Б.... |