АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
«ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР»
воспитатель
Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения
«Средняя общеобразовательная школа № 7»
г. Троицк
Челябинская область
Корнева Юлия Фуатовна
Содержание
Введение……………………………………………………………………4
Глава I. Теоретические основы проблемы исследования особенностей коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР……………………………………..7
Понятие «связная речь»…………………………………………….7
Характеристика общего недоразвития речи у детей…………….15
Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР…………………………………………………28
Выводы по первой главе………………………………………………….35
Глава II. Практическое исследование проблемы……………………36
2.1. Методики исследования уровня развития связной речи у детей с ОНР………………………………………………………………………………36
2.2. Коррекционная работа по развитию связной речи……………….41
2.3. Результаты экспериментальной работы……………………………57
Выводы по второй главе………………………………………………….60
Заключение………………………………………………………………61
Список использованной литературы………………………………….64
Введение
Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс; её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Однако и этого еще недостаточно. Важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.
В общении с окружающими ребенок на первоначальных этапах речевого развития подражает звукам и словам, которые произносят взрослые, т.е. «подгоняет» свое умение к их произношению. Постепенно он обогащает свой словарь, у него формируется правильное произношение звуков, он начинает говорить так же, как и взрослые. Но если бы ребенок говорил только по подражанию, он никогда бы не смог в полной мере пользоваться речью в различных ситуациях. В овладении речью нужна языковая способность ребенка.
Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.
В настоящее время, исследуя результаты медико-психолого-педагогической комиссии, наблюдается увеличение количества детей дошкольного возраста с тяжелыми формами нарушения речи. К таким формам относят общее недоразвитие речи (ОНР).
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для выбора наиболее эффективных приемов коррекции развития связной речи у дошкольников и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.
Учитывая важность данной проблемы, выбрана тема исследования.
Цель: выявить особенности коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Объект исследования: старшие дошкольники с ОНР.
Предмет исследования: особенности коррекционной работы по развитию связной речи у детей с ОНР.
Осуществление цели предполагает решение следующих задач:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
2. Исследовать уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Описать направления коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Методы исследования:
1. Изучение литературы.
2. Анализ.
3. Наблюдение.
Методологические основы:
- представления о закономерностях речевого развития, детей дошкольного возраста, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича;
- особенности развития связной речи в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.М. Леушиной и др.;
- особенности коррекционной работы при ОНР в работах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т. Тумановой и др.
Теоретическая значимость заключается в уточнении понятий «связная речь» и «общее недоразвитие речи», а также особенностях развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Практическая значимость заключается в углубленном изучении материала и разработке направлений коррекционной работы по развитию связной речи.
Глава I. Теоретические основы проблемы исследования особенностей коррекционной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Понятие «связная речь»
Речь - это деятельность общения (выражения, взаимодействия, сообщения) посредством языка. Речь особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. Речь развивалась постепенно – от элементарных, нечленораздельных звуковых комплексов у первобытных людей до сложных обобщенных звуковых комплексов у современного человека. Возникновение членораздельной речи явилось мощным средством дальнейшего развития человеческого общества. Речь координировала трудовые усилия людей, развивала их сознание и самосознание. Она явилась средством познавательной деятельности и общения людей. Благодаря речи осуществляется передача исторического опыта людей, через речь реализуется преемственность поколений [56].
Одними из основных свойств речи как показателя развития личности является ее связность в изложении сообщаемого. Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:
1) процесс, деятельность говорящего;
2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
3) название раздела работы по развитию речи.
Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие)[37].
Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Результаты психолого-педагогических исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, изменили подходы к содержанию речевого развития дошкольников и формам обучения. В исследованиях четко выделены три основных направления разработки психолого-педагогических проблем развития речи дошкольников и совершенствования содержания и методов обучения родному языку.
Исследования отечественных психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Гвоздев, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.
Все задачи развития речи детей дошкольного возраста не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи. Из положений, разработанных Ф.А. Сохиным на основе проведенных исследований и уже принятых в методике развития речи, можно выделить, что формирование связной речи - важнейший раздел речевой работы в детском саду. Связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связности речи различно [56].
С первых этапов формирования связной речи важным условием является успешное овладение звуковой стороной речи. Развитие звуковой стороны речи включает не только усвоение звуков родного языка. Фонетика, изучающая звуковую сторону речи, рассматривает звуковые явления как элементы языковой системы, которая служит для воплощения слов и предложений в звуковую форму.
Лингвисты изучали звуковую сторону языка с разных точек зрения (Р.А. Аванесов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, А.А. Потебня, Л.В. Щерба). Ученые характеризуют звуковые единицы языка с точки зрения образования звука (артикуляционные свойства языка), звучания (акустические свойства) и восприятия (перцептивные качества).
Звуковые единицы языка - звук, слог, такт, фраза - связаны между собой и составляют систему. Звук характеризуется высотой и тембром, слог состоит из звуков, такт - группа слогов, объединяемая одним ударением, фраза - несколько тактов, объединенных интонацией. Эти единицы речи называют линейными.
Исследования отечественных лингвистов, психологов, педагогов дают основания полагать, что именно звуковая сторона языка рано становится предметом внимания ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова).
Фонематические наблюдения детей над артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте (Л.В. Щерба).
Все элементы звуковой культуры речи играют большую роль в построении высказывания. Особую роль играет интонация отдельного слова, словосочетания, предложения и всего текста в целом. Некоторые исследователи связывают речевое развитие ребенка с процессом овладения интонационной системой языка (Н.М. Аксарина, М.И. Кольцова, О.И. Яровенко).
Взаимосвязь развития диалогической и монологической речи со звуковой стороной слова отмечала Г.А. Тумакова. Именно работа со звучащим словом наталкивает ребенка на самостоятельную ориентировку в явлениях языка и речи, что заставляет думать его над словом. Все эти умения необходимы ребенку в словесном творчестве [59].
Разные элементы звуковой стороны речи оказывают влияние на построение связного высказывания. От осознания звуковой стороны речи во многом зависит сила и глубина воздействия высказывания на слушателя.
Совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса, т.к. слово - основная единица языка. Но наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой коммуникации.
Простое перечисление слов, с точки зрения слушающих, представляет собой бессмыслицу, в которой нет никаких связей (Б.А. Серебренников). Поэтому главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения. Понимание ребенком значения слова отличается на каждом возрастном этапе и процесс осознания дошкольником смысловой стороны слова проходит длительный путь развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Ф.А. Сохин, Л.И. Айдарова).
Л.И. Айдарова предлагает при разработке системы коммуникативных задач учитывать логику открытия детям языковых форм, развития чувствительности к различным значениям слов и формирования индивидуальности, произвольности речи [3].
Исследователи изучали значение слова, его реализацию в сочетании с другими словами в тексте с помощью разных методик (В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, А.А. Брудный).
По мнению А.А. Леонтьева, факт реализации значения одного слова, вызывающего в качестве реакции другое слово, вытекает из коммуникативной сущности языка. Это положение находится в основе ассоциативного метода, выявляющего ориентировку на то или иное значение слова [34].
В работе А.И. Лаврентьевой показано, что на процесс становления связной речи ребенка влияет ввод новых лексических единиц в лексико-семантическую систему в определенных коммуникативных ситуациях, с учетом индивидуальных особенностей организации словаря ребенка [38].
Результаты исследований О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной показали, что умение ребенка употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией, способствует развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и связывать их по смыслу [62].
Учитывая, что одной из характеристик связной речи является плавность изложения, то при сформированном умении отбирать слова прерывистости и пауз будет меньше (Т.А. Ладыженская).
С.Н. Цейтлин считает, что «овладеть языком - это значит усвоить не только элементы языковых границ, но также правила их создания и употребления» [76, с.11].
Н.И. Лепская исследует, как ребенок от отдельных высказываний переходит к построению диалога, а затем и монолога [35].
Е.Ю. Протасова подчеркивает важную роль диалога взрослого и ребенка, обучение ответам на вопросы при усвоении грамматического словопорядка. Она считает, что «порядок слов формируется в тесной взаимосвязи с развитием познавательных и мыслительных структур ребенка»[49].
В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.
Понятие диалог принадлежит к ряду понятий, включенный в терминологические системы различных научных дисциплин, что с одной стороны, свидетельствует о значимости данного явления, а с другой стороны, затрудняет его изучение в рамках отдельной науки.
Диалог - генетически исходная и наиболее развитая форма непосредственного общения («Я и собеседник»), своими корнями восходит к устно-разговорной сфере. Поэтому в различных словарях, энциклопедиях и справочниках наиболее часто диалог определяется как разговор, беседа двух или нескольких собеседников.
Диалог как единица речи имеет границу в виде действия и прерывается действием. Поэтому в методике развития речи как компонент диалога выделяется вопросно-ответный комплекс, с помощью которого раскрывается смысловое значение сообщения.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что диалогическая речь определяется, как основная форма разговорной функционально-стилистической разновидности языка Она представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка, так как именно в диалогической речи сообщение оформляется в непрерывное взаимное общение партнеров. В общем виде, диалог как форма речевой коммуникации представляет собой общение двух субъектов посредством языка. Но с содержательной стороны диалогическая речь может существенно отличаться в зависимости от целей и задач, которых стремятся достичь участники, языковой организации (структуры и чередования реплик), языкового «наполнения» (выбор лексики, стиля и так далее) и других факторов. Таким образом, для языкознания диалог - это форма речи.
Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно, долго во времени, не рассчитанное, на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное, строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим [1].
Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (Л. В.Щерба, А. А. Леонтьев).
Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом [2].
Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно[1, c. 56].
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную c монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер [2].
Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.
В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» (М. М. Бахтин)[48, c.34].
Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие Связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.
Таким образом, развитие связной речи способствует успешному становлению личности ребенка.
|
